A rendszerváltást követően megindult különféle pedagógiai programkísérletek hatékonyságát és hatásosságát mind ez idáig csak elvétve vizsgálták.[1] Pedig ez még egy magánalapítványtól is elvárható lenne, nemhogy az ezeket közvetve vagy közvetlenül támogató államtól, illetve a fenntartó önkormányzatoktól. Az efféle vizsgálódás célja nem csupán az lehetne, hogy eldöntse egy programról, jól működik-e vagy sem, tehát támogatandó vagy megszüntetendő, hanem hogy a kísérletek tapasztalatai visszaáramoljanak a közoktatás rendszerébe.[2] Hiszen csak annyiban érdemes egy új oktatási metódust támogatni, amennyiben az az egész iskolarendszert érintő relevanciával bír. Egy olyan erőforrásokra építő program, amelyek rendszerszerűen nem teremthetők elő, illetve csakis egy kísérlet számára elérhetők, érdektelen az iskolarendszer és az azt működtető társadalom számára.
Az iskolakísérletek vizsgálatánál másik lényeges szempont, hogy különbséget kell tenni az újító szellemi teljesítmény, az extra finanszírozási lehetőségek, valamint a befektetett munka eredménye között. Önmagában becsülendő dolog, ha a tanár többet foglalkozik a gyerekekkel, ugyanakkor, ha csupán erről van szó, azt nem lehet oktatási kísérletnek nevezni; másfelől a rendszer számára csak annyiban releváns, amennyiben a többletmunka nem haladja meg azt a mértéket, amelyet az intézményrendszer még rendszerszerűen támogatni tud.
Könnyen belátható, hogy az anyagi eszközök növelésével különösebb szellemi innováció nélkül is hatékonyabban lehet egy iskolai programot megvalósítani, amelynek sikere aztán annyira fölértékelheti az iskola presztízsét, hogy az folyamatosan újabb finanszírozási forrásokhoz jut.
A siker, a teljesítmény értelmezése alapvető kérdés az iskolai munkában. Az osztályzatok (az intézmény belső mérései) tudvalevőleg még arról sem informálnak megfelelően, hogy a gyermekek mennyire ismerik a kötelező iskolai tananyagot. A kutatónak tehát föltétlenül tisztáznia kell, hogy ha nem az iskola „műszereit” használja, akkor mihez mérje a kísérlet teljesítményét? A minisztérium által előírt általános követelményrendszerhez, netán a környező iskolák teljesítményéhez? És egyáltalán, valóban az-e az iskola teljesítményének mutatója, hogy a gyerekek mekkora tananyagot sajátítottak le?
Kutatótársaimmal úgy gondoltuk: egy iskolakísérlet teljesítménye csakis komplex módon értelmezhető. A valódi teljesítmény az a sajátos szocializációs hatás, amely eredményeképpen a gyermek elsajátítja azokat a kulturális mintákat, amelyek alkalmassá teszik arra, hogy képességeinek megfelelő helyet találjon magának a világban. Ugyanakkor az iskolának egy sajátos társadalmi környezetben kell sikeresnek lennie. A társadalmi hátrány leküzdése nem járhat együtt a társadalmi háttér megtagadásával, hiszen ennek számos negatív következménye lehet. Amennyiben a társadalmi környezet nem fogadja el a kísérletet, úgy az nem tekinthető sikeresnek. Másfelől, ha az iskolakísérlet nem képes ellenállni a társadalmi környezet nyomásának (azaz újratermeli a társadalmi struktúrát), akkor ugyancsak sikertelenként értékelhető.[3]
Ha azonban a fentieket elfogadjuk, akkor végképp feladjuk a teljesítmény közvetlen mérésének lehetőségét. Hiszen nehezen értelmezhető, mit jelent, hogy valaki megtalálja a helyét a világban, és nehezen dönthető el az is, hogy mi ennek az oka. Habár az iskola egy rendkívül jelentős intézmény, természetesen csak egy az egész életutat befolyásoló jelentős faktorok közül. Ezzel együtt a vizsgálatok során fölállítottunk egy mérőrendszert, amely az iskolai tananyagból következő ismereteket tesztelte, továbbá a különböző általunk fontosnak tartott képességekről adott képet. Olyan képességekre voltunk kíváncsiak, amelyek a társadalmi érdekérvényesítésnél lényeges szerepet játszanak. A teljesítmény értékelésekor azonban ezen mérések eredményei a komplex vizsgálat csak egyik, és nem is a leglényegesebb dimenziójaként szerepeltek. Fontosabbnak tűnt inkább, hogy ne is a gyerekek teljesítményét, hanem a kísérletvezetők, tanárok munkáját, illetve az iskola működését vizsgáljuk.
A kutatásra, amelynek során két, cigány gyerekek oktatására irányuló kísérletet néztünk meg három kollégámmal (Burka Viktóriával, Hugli Bálinttal és Vég Katalinnal), a Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány megbízásából 1996–1998-ban került sor. A kutatás úttörő volt a tekintetben, hogy korábban nem vizsgálták a különféle alapítványok által támogatott roma oktatási projektek hatékonyságát, illetve abban is, hogy a pedagógiai program vizsgálatát falukutatással és a szociokulturális környezet vizsgálatával kötötte össze.
Zsákbanfutás
Tiszabő egy kétezer lakosú, többségében cigányok lakta község Jász-Nagykun-Szolnok megyében. Jelenleg a cigányság aránya már 70 százalék körül mozog. A falu a Tisza bal partján fekszik, Szolnoktól mintegy negyven kilométerre. A szociológusok zsákutcás településnek vagy célfalunak hívják az olyan községeket, ahonnan nem visz tovább az út. Tiszabő ilyen.
Habár a húsz-harminc évvel ezelőtti állapotokról nem állnak rendelkezésre kutatások, az általunk készített interjúkból kiderült, hogy a betelepítés megbontotta a cigány–nem cigány közösség struktúráját, és megváltoztatta a két csoport egymáshoz való viszonyát. A tiszabői cigányság meglehetősen dezintegrált. Nincsenek karizmatikus vezetői, népszerűtlenek, akik polgármesteri hivatali vagy kisebbségi önkormányzati pozícióba kerültek; a betörések nem kerülik el a cigány családok otthonait sem; a tehetősebb cigány családok magas kamatra adnak csak kölcsönt, és azt keményen be is hajtják.
A megyében itt az egyik legmagasabb az inaktívak aránya az összlakossághoz képest: 33 százaléknak kellett eltartania 67 százalékot. A cigány lakosságnál az aktív kereső korúak közül mindössze 6,3 százaléknak volt állása 1991-ben, a többiek rokkantnyugdíjon, munkanélküli segélyen, családi pótlékon tengődtek. A helyzet azóta sem változott.
Az 1989-es adatok szerint Tiszabőn összesen egy középiskolát végzett cigány volt, és a 14–50 éves korosztálynak csupán 50 százaléka végezte el a nyolc osztályt.
1990-ben három rendkívül energikus ember: a polgármester, a Pestről érkezett szociális munkás és az új, liberális gondolkodású iskolaigazgató egy koncepciót dolgozott ki a falu revitalizációjára. Az új gazdasági erőforrások megteremtésétől a szegénypolitikán át az iskolai képzés fölfejlesztéséig egy átfogó társadalompolitikai program keretében kezelték volna a kilátástalan helyzetű falu problémáit.
A kezdeményezés saját belső forrásokra nem támaszkodhatott. Így az induláskor az agilis polgármester a befolyásos szociális munkás segítségével viszonylag jelentős támogatást, illetve banki hitelt szerzett, amelyből aztán megkezdték a termelőegységek kiépítését. Emellett szociális földprogramot is beindítottak, amely kezdetben sikeresen működött. Az 1994-et követő aszályos években azonban sokan visszaadták a földet. Ez megakadályozható lett volna némi önkormányzati támogatással, ám ekkorra a helyhatóság már teljesen eladósodott, a csőd szélére került, és egy 1993-as számvevőszéki ellenőrzést követően csak az alaptevékenységek biztosítására maradt lehetősége.
Eközben a szociálpolitikus által létrehozott családsegítő központ is válságba került. A szociális támogatási rendszer leginkább a magyarok és cigányok közötti konfliktusok forrása lett. A polgármester a támogatást kemény feltételekhez kötötte: míg ő érdemesültségi alapon, addig a szociálpolitikus rászorultsági alapon támogatott; az egyik gazdálkodásra ösztönzött, a másik pedig a sürgősségi beavatkozást szolgálta. A két politika kioltotta egymás hatását. Amennyiben ugyanis az egyik intézmény az alapján osztogatja a támogatást, hogy valaki tehetetlennek mutatja magát, úgy annak éppen ellenkező a szocializációs hatása, mint a másik intézménynek, amelyik éppen azt várja el a jelentkezőktől, hogy aktívak legyenek.
Az új iskolaigazgató által kezdeményezett merész kísérlet is megtört a helyi tanárok ellenállásán, az igazgató távozása után pedig minden visszatért a régi kerékvágásba. Így mire 1996-ban megkezdtük kutatásunkat, a kísérletnek már csak nyomaival találkoztunk.
A revitalizáció bukása egyfelől ékesen bizonyítja, hogy megfelelő belső – szellemi és pénzügyi – erőforrások híján pozitív irányú hirtelen társadalmi változásokat képtelenség generálni; ezzel együtt, ha a program kellő állami támogatást kap, minden bizonnyal sokkal tovább juthatott volna. Ez az átfogó szemléletű reformkezdeményezés szinte egyedülálló volt a hátrányos helyzetű települések között; ráadásul a falu egyre szaporodó problémáit azóta sem sikerült megnyugtatóan kezelni.
Halmozottan
A régi katolikus iskola épületéhez a nyolcvanas évek végén építettek hozzá egy négytantermes épületszárnyat, a zsúfoltság azonban ezzel sem szűnt meg, és az intézménynek továbbra sincs normális méretű tornaterme. A kilencvenes évek elején még hét képesítés nélküli pedagógus tanított az iskolában, illetve három állás annak ellenére sem volt betöltve, hogy a túlórapénzek miatt jobb fizetéseket adtak, mint a városi iskolákban. Tiszabőnek és az itteni gyerekeknek azonban olyan híre volt, hogy még a több pénz sem vonzotta ide a pedagógusokat. A nagymérvű fluktuáció eredményeképpen néhány év alatt szinte teljesen lecserélődött a tanári kar.
A cigány gyerekek aránya jelenleg kb. 80 százalékos. Évtizedeken keresztül és még 1996-ban is érvényesítették az etnikai megkülönböztetés elvét a párhuzamos osztályok csoportosításánál. Az A osztályba jártak a „magyarok”, illetve később – mivel megfogyatkozott a nem cigány gyerekek száma – a „rendes” cigányok, a B-be pedig a cigányok és elvétve egy-egy hátrányos helyzetű nem cigány. Mióta megszűnőben van a „cigánymentes” osztály, a „magyar” szülők szívesebben viszik gyermekeiket a szomszédos faluba, ahol az oktatás is jóval magasabb színvonalú, mint Tiszabőn.
A cigányság igen magas arányú alulképzettsége és továbbtanulási esélytelensége arra ösztönözte a nyolcvanas évek végén a község és az iskola vezetését, hogy változtassanak az oktatás módszerén. A polgármester 1989-ben fölkérte a szolnoki T. A.-t, hogy vállalja el az igazgatói posztot, és dolgozzon ki egy reformprogramot az iskolát érintő problémák megoldására. A polgármester viszonylag jó fizetést és szellemi függetlenséget biztosított T. A.-nak, bízva abban, hogy újjászervezi az iskolai oktatást.
Az igazgatóváltás éppen az alternatív pedagógiák fölvirágzásának időszakára esett. Az új módszerekben, mint megváltó eszközökben bíztak a hagyományos oktatásból kiábrándult pedagógusok. Minden, ami más volt, az értéknek tűnt, függetlenül attól, hogy mennyiben volt átgondolt és adaptálható koncepció.
T. A. szabad légkört teremtett, és számos módszerrel (Waldorf, Freinet, drámapedagógia stb.) ismertette meg kollégáit, akik közül azonban (feleségével együtt) csupán négyen-öten voltak valóban fogékonyak ezekre. 1991–92-ben egyszerre négy osztályt állítottak át alternatív módszerek szerinti oktatásra. Mellettük kisebb-nagyobb mértékben mások is átvettek bizonyos reformelemeket, egységes program azonban nem valósult meg. T. A bízott abban: az idő majd kiérleli a megfelelő programot.
A reform hamar megtorpant. A tanári kar többsége nem kívánt változtatni a hagyományos metóduson, és azoknak a hite is megrendült, akik eleinte a kezdeményezés mellett álltak. A kísérlet beindulta után egy évvel távozott az iskolából két alternatív osztály vezetője, és a harmadik is felhagyott az alternatív pedagógiai módszerekkel. T. A. változtatott a koncepción. Mindenki szabadon választhatott az alternatív és a hagyományos oktatás között. Ez visszás helyzetet eredményezett. A különféle értékek és normák keresztezték és kioltották egymást. Ezt belátva 1994 tavaszán, a kísérlet harmadik évében T. A. és felesége is távozott az iskolából.
A kísérlet részben az átgondolatlan koncepció, részben a tanárok ellenállása, illetve a hagyományostól eltérő oktatás terén mutatkozó alkalmatlansága miatt bukott meg. A nevelők többsége számára az új módszerek idegenek maradtak. Ráadásul nem kaptak kellő segítséget, útmutatást, amely figyelembe vette volna képességeiket is. Az új módszer rendszerré válásához tehát nem volt meg sem a személyi, sem a szellemi feltétel. T. A. nem a helyi viszonyokra dolgozott ki egy alternatív koncepciót, hanem saját (ellentmondásos) tanítói elképzeléseit kívánta az iskolára tukmálni.
A bukás jól példázza a társadalmi környezet determináló hatását az iskolára. Egy ilyen lerobbant faluban nem volt esély arra, hogy hosszabb ideig együtt maradjon jelentős számú kvalitásos pedagógus.[4] Egy életképes kísérlethez ennél eleve több kell. A kísérletezés, egy új program megalkotása és meghonosítása jóval nagyobb energiákat igényel, mint valamilyen hagyomány folytatása. A siker persze kárpótolhatja a pedagógust, de Tiszabőn ez többnyire elmaradt. A program nem a pedagógusok és nem is a szülők kezdeményezésére jött létre. Továbbá a szakma elismerését is nagyon nehéz kivívni egy eldugott falu rendkívül rossz helyzetű iskolájából. (Nem véletlen, hogy az alternatív pedagógiai szakmán belül is az elitiskolák vezetői befolyásosabbak, mint a hátrányos helyzetűek segítését célzó intézményeké.) A változtatásra az elhivatottságon kívül egy idő után szinte semmi nem motiválta a pedagógusokat.
A maradék elve
T. A. távozása után I. I. maradt az alternativitás egyetlen képviselője. A maradék kísérleti osztály egy évig a tűrt kategóriába került. Egy újabb igazgatóváltás után pedig, épp amikor az osztály az utolsó általános iskolai évet végezte, a kísérlet egész léte megkérdőjeleződött. I. I. szembekerült az addig őt támogató polgármesterrel és az iskola frissen kinevezett igazgatójával. Az utolsó év a kísérlet megmaradásáért folyó állandó küzdelemmel telt el. Annak ellenére, hogy I. I. munkájának számos konkrét eredménye született, még a szülők, sőt a korábbi szakmai és anyagi támogatók körében sem kapta meg azt az egyértelmű elismerést, amelyre hivatkozva eredményesebben küzdhetett volna a kísérlet folytatásáért.[5]
I. I. óriási energiákkal bíró, rendkívül nyílt és nyitott, nonkonformista tanár, számtalan ellentmondással, ugyanakkor alapvetően toleráns, érzékeny tanári mentalitással. Szolnokon korábban képtelen volt beilleszkedni a hagyományos iskola rendjébe. A kísérlet második évében megkapott egy negyedikes, kizárólag cigány gyerekekből álló B osztályt, akik közül többen túlkorosak voltak, és más harmadikos korukra kezelhetetlennek minősültek. Nem volt egy tanár sem, aki hosszabb ideig hajlandó lett volna foglalkozni velük. Iskolai tudásuk olyan minimális volt, hogy I. I.-nek szinte a nulláról kellett kezdenie oktatásukat.
I. I. lényegében egyedül vitte végig a kísérletet, úgy hogy az utolsó évben már kifejezetten ellenséges környezetben kellett helytállnia. Számos hibát követett el mind a pedagógia, mind az oktatás területén. Ezek ellenére személyisége és általános tanári attitűdje óriási, minden bizonnyal pozitív hatást gyakorolt a gyermekekre. Számos olyan módszertani eszközt alkalmazott, amelyek rendkívül eredményesek voltak. A cigány kultúra beépítése a tanrendbe, tanítványai cigány identitásának pozitív megerősítése már rövid távon is érzékelhető változásokat hozott. A kísérlet bukása ugyanakkor elkerülhetetlen volt. I. I. egyfelől olyan normákat érvényesített, amelyek sok tekintetben szemben álltak a környezet elvárásaival, másfelől olyan lehetőségeket biztosított a gyerekek számára, amelyek a többi gyerek és tanár szemében kiváltságnak tűntek. Sokan értékelték úgy a kísérletet, hogy a gyerekek az iskolában nem tanulnak, csak szórakoznak, ugyanakkor többletjuttatásokban részesülnek. Még az osztályba járó gyermekek szülei is nehezen tudták földolgozni, hogy míg egyik gyereküket minden évben többször elviszik kirándulni, és őt külön segíti az iskola, addig a testvére ebből kimarad.
I. I. egy kivételesen tehetséges tanár, aki amennyiben egy alkotó és segítő környezetben dolgozik, óriási eredményt érhetett volna el a gyerekekkel. Megfelelő koncepcióba illeszkedve, szaktanároknak átadva számos olyan feladatot, amely természetszerűleg meghaladta felkészültségét, metodikai hibái részben elkerülhetők lettek volna. Mindazonáltal a gyermekek boldogan, alapvetően pozitívan megélve járták ki a nyolc osztályt. Ennek óriási jelentősége van az iskolával kapcsolatos későbbi szülői attitűdre, de általában is a tanulással kapcsolatos beállítódásra.
Tény azonban, hogy iskolás tudásuk rendkívül alacsony maradt. Ez volt a polgármester és az iskolaigazgató döntő érve a kísérlet beszüntetésére. Egy összehasonlító felmérést végezve azonban az is kiderült, hogy lényegében nincs különbség a más osztályba járó, de hasonló társadalmi helyzetű tiszabői gyermekek és I. I. tanítványainak tudása között. E tekintetben tehát csak azt a következtetést lehet levonni, hogy I. I. nem ért el haladást, de azt semmiképp sem, hogy a módszer akadályozta volna a gyerekeket a tananyag elsajátításában.
A gyermekek kreativitását viszont a kísérlet kivételesen eredményesen fejlesztette: a zene, a tánc, a kézművesség, a fogalmazás terén kiemelkedő alkotások születtek. Mindenekelőtt azonban a gyerekek identitására volt legnagyobb hatással.
Misszió
Az iskolakísérlet egyik alapvető célkitűzése volt a gyerekek cigány identitásának megerősítése. Ugyanakkor a tanár nem a helyi viszonyokra értelmezte a cigány fogalom jelentését, föltételezett ugyanis egy általános (autentikus) cigány kultúrát, és az oláh cigány csoportok kultúrájával azonosította azt. Az oláh cigány népdalok tanítását missziónak tekintette, amelynek keretében a gyerekek fölfedezik a gyökereiket, cigányságukat, részévé válnak egy nagy etnikai közösségnek, ez pedig hozzásegíti őket, hogy cigányságukat pozitívan éljék meg. Ez mindenképpen a cigány identitás helyi viszonyok közötti újraértelmezését jelentette.
A cigánysághoz tartozás Tiszabőn megjelölhetően vonatkozott bizonyos személyekre, akiket családjuk története egy bizonyos csoporthoz kötött. Eközben ez egy olyan falubéli csoportot választott el egy másiktól, amely attól jelentősen eltérő múlttal rendelkezett. Másfelől vonatkozott egy bizonyos életmódra és bizonyos, a másik csoport által elutasított sajátos értékekre. Tehát az életvitelbeli különbség nagyon is konkrét értelmet kapott. A külső megfigyelő által egyáltalán nem tapasztalt különbségeket a két közösség nagyon is érzékelte, és társadalmi kontextusukban értelmezte. A jól megfogható normarendszerbeli eltérések ugyanakkor lehetőséget adtak arra, hogy a két csoport tagjai megváltoztassák csoport-hovatartozásukat, illetve falubeli státusukat. Számos „lecsúszott magyar” és „fölemelkedett cigány” származású embert ismertünk meg, mindkét helyzetnek jól fölismerhető jele volt a vegyes házasság, amely kétségessé tette a származás szerepét, és lehetővé tette, hogy egyéb kategóriák határozzák meg az egyén csoport-hovatartozását.
A „paraszt” elnevezés, amit a cigányok használtak a falusi nem cigányok megkülönböztetésére, arra utal, hogy a cigány–paraszt elkülönülés, a sajátos helyi különbözőség és ellentét (legalábbis a cigányok részéről) a helyi kontextusra korlátozódott.[6] Ehhez képest az a cigánykép, amelyet a városi szociálpolitikus és tanár közvetített, lényegesen különbözött. Ezek szerint a cigányság a magyaroktól eltérő nemzeti kisebbség, amelynek össztársadalmi szinten vannak ellentétei a társadalom többi részével.
I. I. úgy vélte, hogy a cigány nemzeti identitás megteremtése a cigányság érdekérvényesítésének egyik eszköze lehet. A „büszke cigány” képe persze problematikus, hiszen amennyiben a modern társadalomban való érvényesülést szolgálja, úgy el kell távolítani azoktól az élő kultúráktól, amelyeket a cigány közösségek hordoznak. Másrészről meglehetősen titáni vállalkozás egy közös cigányképet megteremteni.
I. I. cigány kultúraként egy idegen (sőt egy rivális) kultúrát tanított a gyermekeknek, így nem tudatosan bár, de sugallva, hogy saját kultúrájuk nem olyan értékes, illetve, hogy fölmenőik egykoron elhagyták az igazi kultúrájukat, amelyet most majd nekik újra kell tanulniuk. Oláh cigány zenét tanított a gyerekeknek annak ellenére, hogy a faluban még a legutóbbi időkig is számos zenész cigány élt, akik a cigány műzene mesterei voltak. Ez a stílus azonban a tanár szemében nem minősült autentikusnak, mivel a nótázás nem a cigány, hanem leginkább a magyar „népi” kultúrában gyökeredzett.
I. I. törekvésének, hogy tanítványaiban pozitív cigány identitástudat alakuljon ki, hamar meglett az eredménye. A gyerekek által írt szabad szövegekből kitűnik a bennük kialakuló új szolidaritás és identitás: a közös cigány történelem elfogadása, a nemzeten belüli különbségek elfedése, az axiómaként fölállított pozitív önértékelés és a közös ellenségkép.[7] Ennek ellenére a gyerekek számára még mindez új maradt, és ellentétben állt az otthon tapasztaltakkal. Mikor megkérdeztem egyiküket, hogy mit gondol arról, hogy a cigányok Indiából jöttek, bizonytalanul azt válaszolta: „Anyukám azt mondta, hogy ők a telepről jöttek.” A válasz első olvasatra talán mulatságosnak tűnik, de ha jól belegondolunk, a múlt értelmezésének nagyon pontos megfogalmazása.[8]
Az identitás változása természetszerűleg befolyásolta a gyerekek viselkedését is. Az első kirándulások alkalmával, de részben még a későbbiekben is, fölszabadultan, félelmek nélkül, esetenként még cigány dalokat is énekelve járták Budapest utcáit. Ez a viselkedés annak tulajdonítható, hogy a diszkrimináció lakóhelyükhöz kötődött, vagyis az idegen környezetben nem tudatosult bennük mások velük szembeni előítélete. Továbbá otthonukban számtalan korláttal és nehézséggel kellett szembenézniük, ezeket odahagyva, és persze a tanár megengedő felügyelete mellett, fölszabadultak.
A „roma büszkeség” másik oldala mutatkozott meg akkor, mikor egy országos, Budapesten zajló versenyen az osztály zenei együttese nem jutott tovább a következő fordulóba. Fölindultságukban a fiúk a zsűri cigányellenességét okolták. Akkor tapasztaltam náluk először a nemzeti identitástudat szélsőséges megnyilvánulását. Ez a reakció már jellegzetesen a nemzeti öntudatról árulkodott: egy ideológiailag konstruált ellenségkép és konfliktus szerint értelmezték a konkrét szituációt. Azaz a gyerekek nagyon gyorsan azonosultak a nemzeti ideológia elemeivel. E tekintetben a kísérletnek óriási hatása volt. Nyilvánvaló, hogy a roma nemzeti ideológia pozitív önértékelést adott számukra, mivel nem kapcsolódtak hozzá azok a sztereotípiák, amelyekkel nap mint nap kellett szembesülniük. Olyan cigányokkal azonosulhattak, akiket a többségi társadalom is megbecsül.[9] Csoportkategorizáló funkciója sokkal hatékonyabb volt, mint az általuk addig használt kulturális elemeké. Az elkülönülés hangsúlyozása pedig fontos szerepet kapott abban az értelemben, hogy egy pozitív képpel párosítva másságuk funkcionálissá vált. Sajátos értékeket birtokoltak, melyeket hitelesen csakis ők képviselhettek. Az elkülönülés így már nem a kivetettség tudatával párosult, hanem a kiválasztottságéval, amely az európai nemzeti ideológiák jellemzője.[10]
A tanár „missziójának” hatékonysága magyarázható a tanár nagyfokú toleranciájával is. Olyannyira elfogadta és egyenrangúként kezelte a cigány lakosokat, hogy sokan közülük cigánynak gondolták. Nemegyszer olyan szófordulatokat és tájszólást használt, amivel „cigányságát” még külön is kihangsúlyozta. Részben ennek a hozzáállásnak tulajdonítható, hogy a gyerekek már maguk gyűjtötték az oláh cigány dalokat, tanulták a táncokat, sőt az oláh cigány nyelvet is. A tanár személyisége hitelessé tette a kulturális vonatkozásait tekintve ellentmondásos missziót. A népzenéléssel elért siker az egyéb területen megélt sikertelenséggel, diszkriminációval szemben kárpótolta a gyerekeket, és stabil önbecsülést biztosított nekik.
Másrészt később a közönyös vagy ellenséges külvilág szembesítette őket sikereik viszonylagosságával, és ez súlyos traumát okozott nekik. Ez természetesen nem von le semmit annak az élménynek az értékéből, amelyben a gyerekek részesültek. Másfelől, és ezt hangsúlyozom, ha az önbecsülés csupán a pozitív csoportidentitásra alapozódik, úgy az csak időleges kompenzáció, amely hosszú távon nem ellensúlyozza a sikertelenségeket. Sőt, ha kizárólag a kulturális másság az önbizalom alapja, úgy az megnehezíti az adaptációt a környezethez, illetve a társadalmi integrációt.
I. I. gyerekekhez való viszonyát általános tisztelet, elfogadás és megbecsülés jellemezte. Egymaga azonban nem volt képes kompenzálni egy egész tanári kar negatív attitűdjét és mindazt a hátrányt, amelyek tanítványait érték. A gyerekek nyolcadik végére teljesen összezavarodtak az őket körülvevő különféle, gyakran ellentétes értékektől. Erős cigány öntudat alakult ki bennük. A nem cigány környezet számára azonban ez nem jelentett értéket, mint ahogy nem értékelték különösebben azokat a cigány identitáshoz kötődő teljesítményeiket sem, amelyek önbecsülésük alapját jelentették. Ráadásul maguk is szembesültek vele a felvételiknél: az iskolai tudásuk nem elegendő ahhoz, hogy máshol folytassák tanulmányaikat, ez pedig bizonytalanná tette jövőképüket. Ugyanakkor egyre erőteljesebb nyomás nehezedett rájuk a családi környezet felől, amely a hagyományos életstratégiák és életmód felé taszította őket.
I. I.-nek végül sikerült az egész osztályt a Szolnokon induló Roma Esély Szakiskolába beíratni, ahol – mivel akkor már maga is ott tanított – szerény mértékben lehetősége nyílott a program folytatására. A gyerekek közül azonban többen el sem kezdték az iskolát, illetve gyorsan lemorzsolódtak.
Bokorfalvak a periférián
Nyírtelek 7000 lakosú nagyközség Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében. Nyíregyházától tíz kilométerre fekszik, és a megyeszékhely előfalujának tekinthető. A belsőfalu körül tizennégy bokortelepülés, illetve tanya található, ahol a lakosság egyharmada lakik, némelyikben csak egy-két család, másutt több százan is. Ezek a kis települések nem vagy csak minimálisan rendelkeznek önálló intézményekkel, ugyanakkor sajátos múlttal, társadalmi, kulturális jellemzőkkel bírnak.
A nagyközség belső körzetét két település, Királytelek és Dózsaszőlő alkotja. Habár a két település ma már teljesen összenőtt, még mindig rivalizál egymással. A királytelki részen található az önkormányzat épülete, a rendőrség, az orvosi rendelő, azaz a főbb községi intézmények. Ugyanakkor Dózsaszőlőn laknak a módosabbak. Itt épült föl az az új lakónegyed, ahová az utóbbi időkben nyíregyházi értelmiségiek, jómódú polgárok költöztek ki.
Az ötvenes, hetvenes évek nagyberuházásainak köszönhetően Nyírtelek gyors fejlődésnek indult. Szinte az összes nagyobb kültelepülésen létesült valamilyen üzem. A lakosok nagy része a mezőgazdaságban dolgozott – beleértve a munkaképes cigány lakosság jelentős részét is.
Az önkormányzati időszakban számos kommunális beruházás történt: elkészült Dózsaszőlő egy részének csatornázása, 1996-ban bevezették a telefont, fölújították az egyik óvodát és mindkét iskolát, utakat aszfaltoztak. Azonban a külterületeket a fejlesztés csak kismértékben érintette. Fejlettségük a környező leszakadó településekkel maradt azonos szinten.
A rendszerváltást követően több üzemet teljesen bezártak, néhányat pedig az új tulajdonos épített le. A belterületen lakók nagy része jól kvalifikált, így a számukra könnyebb volt az újbóli elhelyezkedés. A recesszió különösen a külterületeken élőket érintette hátrányosan. Körükben alacsonyabb volt az iskolázottság, és a várossal való kapcsolattartás is nehézkesebb volt a rossz közlekedés miatt.
Jelenleg a falu népességének 45 százaléka, a munkaképes korú lakosság (3940 fő) 78 százaléka aktív kereső, ami tehát 22 százalékos munkanélküliséget jelent, az állás nélküliek többnyire a külterületeken élnek. A munkanélküliek 18 százaléka (150 fő) 1997-ben ellátatlan volt.
Mint a fenti adatokból kiderült, a megtorpanás ellenére az önkormányzat itt összehasonlíthatatlanul jobb helyzetben van, mint Tiszabőn. Nyíregyháza közelsége és a beruházások lehetővé teszik, hogy a gazdasági recessziót viszonylag könnyen vészelje át. A lakosság létszáma, leginkább a dózsaszőlői elit lakótelep létrejöttének köszönhetően, nőtt. A kültelki részeket ezzel szemben igencsak megviselte a rendszerváltást követő időszak. A bokortelepek hanyatlanak, hasonló tüneteket mutatva, mint Tiszabő. Nagyarányú a munkanélküliség, a közlekedés rossz, az életszínvonal alacsony, a többség lerobbant házakban él, és magas a bűnözési ráta.[11]
A települések hanyatlása hovatartozásától függetlenül hasonlóan sújt mindenkit, többségit és cigányt egyaránt. Ugyanakkor a cigányság szinte kizárólag ezeken a településeken él, és a számos hátrány mellett meg kell küzdeniük a többszörös diszkriminációval is.[12] Így esélyük a mobilizációra jóval kisebb, mint a hasonló szociális gondokkal küszködő nem cigány szomszédjaiknak. Már a leépítések első hullámában utcára kerültek, így ma többségük családi pótlékból, az idősebbek nyugdíjából, alkalmi munkából és némi háztájiból él.
A cigányok a lakossághoz képest elenyésző arányban élnek itt (a falu lakóinak 4 százaléka), többségük két kistelepülésen, Görögszálláson és Belegrádon.
A 363 fős Belegrádon egyelőre kisebbségben él egy néhány családból álló közösség a település szélén, a 313 fős Görögszállást viszont már többségében cigányok lakják. Habár az elkülönülés itt is látható, a település széléről már többen beljebb költöztek. A magyarul beszélő helyi cigányság a hetvenes években meginduló betelepülésének történetében jól látható, ahogy a legkülsőbb területekről fokozatosan beljebb települnek, szinkronban azzal, ahogy a nem cigány lakosság fokozatosan föladja pozícióit a hanyatlásnak induló településeken.[13]
A cigányság tehát először azon a településen, Görögszálláson került többségbe, amelyik az összes közül minden tekintetben a legrosszabb helyzetben volt. A legtávolabb, 14 km-re esett a központi résztől, a legrosszabb volt a közlekedése, csak minimális infrastruktúrával rendelkezett, és a nem túl fejlett helyi intézményrendszerét is leépítették.
A bokorfalvak nem rendelkeznek olyan érdekérvényesítő eszközökkel, amelyekkel a támogatásokért Nyírtelken folyó versenybe esetleg beszállhatnának. Önálló önkormányzati intézményrendszert nem lennének képesek működtetni. A jelenlegi képviselőtestület a falu közép- és elitrétegéből származik, és mivel a kislistás választási rendszer nem területi alapon szerveződik, egy kivételével mindannyian a belső terület lakosai. Hiába a tény, hogy Nyírtelek lakóinak 32 százaléka ma is a külterületeken él, a bokorfalvak lakóinak integrációja mégis lekerült a napirendről.
Az érdekképviselet hiánya különösen áll a cigányságra. A településnek 1998-ig nem volt cigány kisebbségi önkormányzata vagy cigány származású települési önkormányzati képviselője. A nyírtelki cigányság a sajátos településszerkezetből adódóan különböző szociális helyzetű és sajátos csoporttudattal rendelkező kicsiny csoportokra bomlik (annak ellenére, hogy rokoni szálak fűzik őket egymáshoz), melyek együttműködését konfliktusok nehezítik. Ugyanakkor ezek a csoportok sokkal strukturáltabb képet mutatnak, mint a széteső tiszabői cigány közösség; mindenhol világosan lehet látni azokat a személyeket, akik vezető szerepet játszanak a csoportban.
Hasznos elkülönítés?
A nyírtelki egyes számú iskola a községet keresztülszelő főút egyik oldalán elhelyezkedő Királytelken, a kettes számú a főút másik oldalán elhelyezkedő Dózsaszőlőn található. A kísérlet megkezdéséig a két iskola nem mutatott különösebb módszertani vagy oktatásszervezési eltérést egymástól, mindkettő a hagyományos állami iskolák útját járta. A rendszerváltást megelőzően a hátrányos helyzetű körzeteket úgy alakították ki, hogy nagyjából azonos számú gyereken osztozzanak.
Minden valószínűség szerint különösebb változás sokáig nem történt volna, ha a politikai változások meg nem bolygatják az állóvizet. Ekkor hirtelen egy egész problémahalmaz zúdult az iskolákra. A munkanélküliség, az anyagi létbizonytalanság, a megváltozott munkahelyi és életviteli normák megviselték a családokat mind anyagilag, mind mentálisan. Az iskoláknak szembe kellett nézniük például azzal, hogy financiális elvárásaiknak egyre nagyobb számú szülő nem tud eleget tenni, és a bizonytalan családi háttér miatt a gyermekek rosszul teljesítenek. Ugyanakkor az iskolák ideológiai vákuumba kerültek, és olyan új elvárásoknak kellett megfelelniük, melyeknek egy ideig nem tudtak eleget tenni.
A királytelki (1. sz.) iskola mindemellett sajátos helyzetbe került. A körzethatárok módosítása után a cigány közösségek kizárólag hozzájuk tartoztak, és éppen ebben az időben vált iskoláskorúvá az első nagyobb számú cigány gyermekcsoport.
Az egyes számú általános iskola 1982-ben épült korszerű, de már kissé megkopott épület, amely Királytelek főutcája mentén helyezkedik el a templom és a polgármesteri hivatal szomszédságában. Infrastrukturálisan kifejezetten jól áll. (Különösen mióta extra támogatásban részesül.) A 360 tanuló 50 százaléka külterületről jár be. A cigánytanulók aránya jelenleg 15 százalék (50–55 fő). Az intézmény hagyományos nyolcosztályos iskolatípus.
Az iskola számára a megnövekedett számú cigány gyerek elsősorban hátrányos helyzetű gyermekek „tömegét” és etnikai feszültséget jelentett – gyermek–gyermek, szülő–szülő és tanár–szülő viszonylatban. Az új problémákkal éppen akkor kellett szembenéznie az iskolának, mikor egyébként is válságos helyzetben volt. Ilyen körülmények között lett az iskola vezetője K. M.
Az agilis igazgatónő hatalmas energiával vetette bele magát a munkába. Fiatal nő lévén kezdettől fogva meg kellett küzdenie a falu és a tanárok kétkedésével. Mindemellett a helyi normáktól eltérő nyitottabb gondolkodás- és életmódja szintén megütközést keltett. Szokatlan volt, és a másik iskola irigykedését vívta ki az a mód, ahogy iskoláját menedzselte. A pályázati rendszerben, amely a másik iskola köztiszteletben álló, nyugdíj felé haladó igazgatója számára idegennek és gyanúsnak tűnt, eredményesen képviselte intézménye érdekeit, az általa kidolgoztatott iskolakoncepcióval viszonylag sikeresen tudott támogatásokat szerezni. Ugyanakkor amellett, hogy sikerült konszolidálnia az iskola helyzetét, a cigány gyerekek helyzete ügyében sokáig nem sok történt.
Korábban, míg a cigány gyermekek száma elenyésző volt, a magyar gyermekek közé jártak, és túlkorosan végezték el a nyolc osztályt vagy lemorzsolódtak. A legtöbb esetben az iskolába már nem is jártak, csak mint „magántanuló” vizsgáztak le.
Amikor K. M. az igazgatói széket elfoglalta, már szinte minden cigány szülő munkanélküli volt. A családok rendkívül rossz, egy részük egészen embertelen körülmények között élt. A telet romos, víz és villany nélküli laktanyában húzták ki fűtés és ablak nélkül. Amellett, hogy megnőtt a cigány gyermekek száma, általában is megnőtt a hátrányos helyzetű gyermekek iskolai aránya. A gyorsan hanyatló tanyabokrokból bejáró gyerekek jelentős része etnikai hovatartozásuktól függetlenül hasonló környezetből érkezett. K. M.-nek tehát szembe kellett néznie azzal, hogy az iskola társadalmi hátterében történt változás az egész iskola működését hátrányosan érinti. Egyszerre kellett kezelnie a hátrányos helyzetű gyerekek problémáit, és kordában tartani a tanárok, a szülők cigány gyermekekkel szembeni ellenérzéseit.
Első lépésként létrehozott egy kizárólag cigány gyerekekből álló fölzárkóztató osztályt. A C osztályt külön épületben helyezték el. A kezdeményezést több oldalról ellenérzéssel fogadták. A cigány szülők – saját elmondása szerint – az igazgatónőt lefasisztázták. K. M. azzal próbálta meggyőzni őket, hogy az elkülönítés lehetőséget nyújt a gyerekek speciális képzésére, és a pedagógus is jobban odafigyelhet rájuk. Ez a kompenzáció azonban a tanárok ellenkezését váltotta ki. Senki nem akart a C osztályban tanítani, és azt sem vették jó néven, hogy K. M. igyekezett jó kapcsolatot kialakítani a szülőkkel, és maga is külön korrepetálást tartott néhány tehetséges cigány gyermeknek.
K. M. jó menedzserhez méltóan rendkívül praktikusan közelített a problémához. Meglátta a pályázati lehetőséget a cigányoktatásban. Tény ugyanis, hogy csupán hátrányos helyzetre hivatkozva jóval kisebb eséllyel lehet pályázni Magyarországon. Cigány gyerekek speciális képzésére viszont föl lehet venni a kisebbségi kiegészítő normatívát, és jó néhány alapítványnál is lehet támogatást szerezni.
K. M. tevékenységét csakis úgy lehet értékelni, ha intézményét összehasonlítjuk a másik nyírtelki iskolával, ahol semmilyen programot nem dolgoztak ki, és még annak a pár cigány gyereknek a rossz iskolai helyzetén sem tudtak változtatni, akik odajártak. Valójában K. M. nem alkotott átfogó pedagógiai programot a cigány, illetve a hátrányos helyzetű tanulók iskolai problémáinak megoldására, viszont jó érzékkel tudta menedzselni a nehézségeket. A nyírtelki C osztályt kétségtelenül lehet hagyományos szegregációs jelenségnek tekinteni. A valóság ennél azonban árnyaltabb. A normális osztályokon belüli fölzárkóztatás olyan alapvető változtatásokat igényelt volna, amelyet, úgy tűnik, az iskola nem mert, nem akart és nem tudott meglépni. A tanárok hozzáállását meghatározta a cigányokkal szembeni előítélet, ez pedig eleve kérdésessé tette az integrált fölzárkóztatás lehetőségét. A C osztály kezdetben nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, a gyermekek iskolai teljesítménye nem nőtt, illetve csak azoké nőtt, akiket külön korrepetáltak. Az iskola teljesítménye nem adott választ a kérdésre, miért járnak a hátrányos helyzetű nem cigány gyerekek a normális osztályba és a jó képességű cigány nebulók a C osztályba, továbbá hogy azok a gyerekek, akik a szülők kérésére nem a C osztályban tanulnak, „cigány létükre” miért tudnak teljesíteni a normális osztályokban. Nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy nemcsak a tanárok, de a szülők felől is nagy nyomás nehezedett K. M.-re, hogy cigány–nem cigány alapon különítse el a gyerekeket.
„Kedves ház”
A program működését két tényező jelentősen befolyásolta: L. P. irányítása alá került, aki egy kollégiumi kísérletet is elindított.
L. P., mielőtt Nyírtelekre költözött, nevelőintézeti nevelőként dolgozott. Maga is intézetben és nevelőszülőknél töltötte gyermekéveit. A nyolcvanas évek végén családjába (három gyermeke mellé) befogadott tíz kamaszkorú gondozottat, akikkel jó kapcsolatot alakított ki a nevelőotthonban. Nyírtelken kaptak egy hatalmas családi házat, és attól kezdve főállású nevelőként dolgozott feleségével együtt. A befogadott gyermekek kamaszkoruk vége felé súlyos konfliktusba kerültek L. P.-vel (tudomásunk szerint egyre nehezebben viselték el rendkívül kemény és paternalista nevelési módszereit), és 18 éves korukban otthagyták nevelőjüket. Ez éppen abban az időben történt, mikor K. M. kísérlete a cigány osztállyal, úgy tűnt, kudarcba fullad. A gyerekek iskolai teljesítménye nem nőtt, és K. M. nem talált alkalmas tanárt a fölzárkóztatás megvalósítására. Az igazgatónő fölkereste L. P.-t, hogy vállalja el a C osztály tanítását, habár a férfi nem tanítói, hanem tanári képesítéssel rendelkezik. Az iskolavezető nyilvánvalóan arra gondolt, hogy L. P. cigány származása és energikussága új lendületet adhat a kísérletnek. A férfi azzal a feltétellel vállalta el a feladatot, hogy azt lényegében hasonló keretek közt végezhesse, mint tette korábban a nevelőintézeti gyerekekkel. A családi házat átalakították kollégiumnak, hogy a cigány gyerekek egy részét (10-15 gyermeket) családjuktól elkülönítve, „jó körülmények” között neveljék és oktassák. Ugyan a rossz otthoni körülményekre és a nehézkes közlekedésre hivatkoztak, ám valójában a 6-10 éves kisgyerekek kiragadása a családi környezetből arra szolgált, hogy gyengítsék a család szocializációs hatását, illetve hogy az átnevelés hatékonyabb legyen. Sem a helyi, sem más cigány kultúra ápolása nem szerepelt a programban. E tekintetben tehát semmi köze nem volt a cigány kultúrához, sőt nagyon erőszakosan asszimilált. Azokat a gyerekeket válogatták ki, akik a legkönnyebben illeszkedtek a társadalmi környezethez, azaz akik a legalkalmasabbak voltak arra, hogy asszimilálódjanak.
Sajátos pedagógiai program tehát nem valósult meg, hanem extra befektetések árán egy látens cigány nevelőintézet és iskola jött létre abból a feltételezésből, hogy a szülők nem alkalmasak gyermekük fölnevelésére.
Az iskolai és iskolán kívüli elkülönítés persze nem szüntette meg iskolai és iskolán kívüli előítéletességet, nem vetett véget a konfliktusoknak. Az előítélet általános és nagyon erős nemcsak a szülők körében, de a tanárok között is, ugyanakkor komolyabb kezdeményezés nem történt annak enyhítésére. Sőt, amióta az iskola mintatereppé lépett elő, az összes ilyen jellegű problémát igyekeznek eltusolni. A diszkrimináció létezése ugyanis kétségbe vonja a kísérlet sikerességét.
A szülők hamar átlátták a program diszkriminatív jellegét, és tiltakoztak is ellene. Ahhoz tehát, hogy a szülők mégis hozzájáruljanak gyermekük elkülönítéséhez, a programnak valamilyen kompenzációt kellett nyújtania. Egyelőre még kérdéses a vállalkozás kimenetele, érdekes módon azonban a kompenzáció számos eredményt hozott. L. P. és K. M. egy sajátos szociális programot valósított meg, amely véleményem szerint némely vonatkozásában eredetibb és előremutatóbb megoldásokat használ, mint maga az iskolakísérlet. Az igazgatónő és a cigányprogram vezetője bizonyos értelemben elvállalták a cigány közösségek érdekképviseletét. L. P. egy holland alapítvány támogatását szerezte meg, amely ruhával, utaztatással és pénzzel segítette a kollégiumot, illetve a családokat. K. M. közreműködésével a családoknak sikerült igénybe venni a szociális lakásépítési támogatást, illetve egy új házsort építeni, és így kiköltözni az életveszélyes épületből, ahol addig laktak. Azóta már többen követték a példát, és építettek új házat. Éppen kutatásunk évében, 1997-ben kezdődött meg az a regionális felnőttoktatási program, amelyben L. P. is közreműködött. Itt a nyolc általánost fejezhetik be a jelentkezők, és havi ösztöndíjat is fizetnek nekik. Az oktatás kiegészül egy társadalomismeret órával, amely elvileg az érdekérvényesítés gyakorlatára készítené föl őket. Föltétlenül ígéretesnek tűnik, hogy a program vezetői egy általános szociálpolitikával együtt képzelik el az iskola működését. Amennyiben ugyanis az iskola működése a gyermekek oktatására szűkül le, akkor a szocializációs hatása is megáll az iskola kapujánál. Az iskolának még akkor is föl kell vállalni társadalompolitikai feladatokat, ha létezik egy jól működő családsegítő intézmény. Egy jó közoktatási intézmény ugyanis a gyerekeken keresztül napról napra értesül a családok állapotáról.
Mindennek ugyanakkor ellentmond a kísérlet szellemisége: nemcsak segíteni próbál, hanem menteni is. A programnak nagyon erős missziós jellege van, mely szerint az érintetteknek meg kell szabadulniuk „bűnös” életmódjuktól, „hibás életfelfogásuktól”, és ennek fejében részesülnek támogatásban. Ez a szemlélet pedig megfoszthatja az embereket attól a tudattól, hogy problémáikat képesek önállóan megoldani.
A támogatás Nyírtelek településrészei közt egyenlőtlenül oszlik meg. A belegrádi cigány családokra összehasonlíthatatlanul több támogatás jut, mint az egy fokkal jobb helyzetben lévő görögszállásiakra, a belső falu határában élő, nem az iskola körzetében lakó cigány családokat pedig kategorikusan kizárták a programból. Másfelől az ilyen jellegű támogatások egyáltalán nem jutnak el a nem cigány családokhoz, függetlenül attól, hogy milyen a szociális helyzetük.
A konfliktusok gócpontja, a kísérlet fő attrakciója maga a kollégium, a Kedves ház, ahogy most már hivatalosan is nevezik. Itt a gyermekeket ellátják mindennel, öltöztetik, fürdetik. A reménytelen anyagi helyzetben vergődő szülők óhatatlanul erkölcsi konfliktusba kerülnek: mit jelent esetükben a szülői szeretet? A hagyományos értékek szerint a gyermekeket mindenáron maguk mellett kellene tartani. A szülői gondoskodás alapvető eleme a szoros szülő–gyermek viszony. Ugyanakkor maguk is tisztában vannak helyzetük kilátástalanságával, és hogy ennek milyen hatása lehet gyermekeik sorsára. Pokoli dilemmával néznek szembe, amikor egy olyan fontos értéket, mint a gyerekükhöz való ragaszkodást kell éppen a gyerekük érdekében háttérbe szorítaniuk. Mindemellett persze igencsak kérdéses, hogy ilyen ellentmondásos helyzetre építő program miképpen hat a gyerekekre.
Milyen identitása alakulhat ki azoknak a gyerekeknek, akiket az iskolában el kell különíteni a magyar gyerekektől „a saját érdekükben”, akiket el kell különíteni a szüleiktől „a saját érdekükben”, akiknek azért lesz jó, mert nem lesznek olyanok, mint a szüleik, nem fognak úgy élni, mint a cigányok; akik paradox módon azért részesülhetnek azokban az élményekben, amelyekben a nem cigányok, mert cigányok. A cigányságuk válik értékké, ám attól a cigányságtól, amelybe születtek, meg kell szabadulniuk, és helyette, amit kapnak, csupa bizonytalanság, hiszen a nap mint nap megtapasztalt diszkrimináció a legtöbbször megakadályozza számukra az integrációt.
Kiknek szól a program
A két iskolakísérletből a minisztérium és a cigányság oktatási integrációját támogató alapítványok (így a Soros Alapítvány is) a nyírtelkit modellértékű kezdeményezésnek tekintik, és míg a tiszabői kísérlet minimális támogatást kapott, addig a másik nagyon jól finanszírozott: már két kollégiumi épületet vásároltak és részben újítottak fel, több tanár és kisegítő személyzet működik közre a programban. Ugyanakkor a két program megközelítőleg azonos számú gyereket érintett, körülbelül húszat. (Nyírtelken csupán a kollégistákat vettem számításba, mivel a program és a juttatások túlnyomó mértékben csak őket érik el. Kifejezetten a cigány osztályt érintő taneszköz-fejlesztés pedig nem is történt.) Lényeges, hogy a nyírtelki kísérlet olyan befektetést igényelt, amely nem teszi lehetővé, hogy rendszerszerűen alkalmazzák. Ha pedig ez így van, adódik a kérdés: miért érdemes támogatni egy olyan kísérletet, amelyről már induláskor lehetett tudni, hogy a rendszer szempontjából irreleváns. És bár eredményekről egyelőre még nehéz beszámolni, hiszen csak néhány éve fut a nyírtelki program, máris országszerte példaként emlegetik. Ennek megértéséhez érdemes röviden összehasonlítani a programok szellemiségét.
A nyírtelki mintaiskolában szinte semmilyen, a cigány kultúra oktatására irányuló program nem létezett, habár „cigány programként” definiálták. A kezdeményezés annyiban volt cigány, hogy vezetője és második embere cigány származású, továbbá a tanulókat cigány gyerekek közül válogatták ki. Ezzel szemben a tiszabői programban a cigány kultúrának óriási szerepe volt. Annak ellenére, hogy a tanár a településen idegen kulturális termékekkel ismertette meg a gyerekeket, ők teljes mértékben azonosulni tudtak azokkal. További lényeges különbség, hogy Tiszabőn a tanár nem válogatta a gyerekeket, hanem átvett egy osztályt, ahová végül még egy nem cigány, de hasonlóan hátrányos helyzetű kislány is járt, aki be tudott illeszkedni az osztályközösségbe, és azonosulni tudott a cigány kulturális programmal. A tanárnak minden különösebb intézményi eszköz nélkül, csupán személye és a program hatására építve sikerült nyolcadikig megtartani a gyerekeket az iskolában. A tiszabői kísérlet legfőképp azt bizonyította: megfelelő tanári hozzáállással (és némi többletmunkával) az iskola a családi szocializáció mellett is érdemben befolyásolhatja a gyermek értékrendszerét, illetve nem szükséges az otthoni környezetet kiiktatni ahhoz, hogy az oktatási intézmény eredményeket érjen el. A gyerekek, sőt a szülők is fölismerik azokat az értékeket, amelyek megszerzése szükséges az érvényesüléshez. A kérdés csak az, hogy sikerül-e az iskolának elérhetővé tenni számukra ezeket. (Ha például az iskola az „otthon vagy az iskola” választás elé állítja a gyereket, akkor az új értékek befogadásának ára jelentősen megnő.)
Ha ez így van, mégis miért nem lehetett I. I. kísérlete a minta, miért veszítette el korábbi támogatóit? Másfelől, miért válhatott egy olyan program „modellé”, amely még valójában nem bizonyított, viszont olyan sok pénzbe került, ami eleve kizárja, hogy igazi minta legyen? A kérdés csak akkor válaszolható meg, ha meghatározzuk, kik a kísérletek, a minták címzettjei.
Mint láttuk, a kollégium megítélése meglehetősen ellentmondásos volt az érintettek részéről. Más okból, de a nem cigány falusiak részéről sem éreztünk egyöntetű támogatást. A programnak azon részével, hogy a cigány gyerekekkel külön foglalkoznak, természetesen nem volt semmi gondjuk. Leginkább azt sérelmezték, hogy a szegény nem cigány gyerekek miért nem kapnak hasonló támogatást. Ez pedig – véleményem szerint – kétségkívül jogos kritika, még ha tudjuk is, hogy a nem cigány szülők jelentős részben hozzájárultak az iskolai szegregáció kialakulásához.
Mindazonáltal a nyírtelki programot nem is a helyi közösségekkel kellett elfogadtatni, hanem azokkal, akik a cigánypolitikát irányítják, illetve az arra szánt támogatás irányát meghatározták: a minisztériummal és a cigányság nevében föllépő elittel.
A minisztérium máig eminens érdeke, hogy azokat a programokat támogassa, amelyeket a cigányügy védelmezői fontosnak tartanak. 1996–1998-ban a tárcának nem volt erőforrása arra, hogy egy általános, hátrányos helyzetű gyerekeket támogató programot megvalósítson. Így aztán maradtak a gesztusok. Olyan „példaértékű, modellértékű” kezdeményezésekre volt szükség, amelyekre ország-világ előtt lehetett hivatkozni, amennyiben valaki reklamált, hogy miért nem történik már valami a cigány gyerekek iskolai integrációját illetően. Ebben a helyzetben a legegyszerűbb volt sok-sok kísérletet támogatni, mert arányosan még mindig jóval kevesebbe kerülnek, mint akár egynek is a következetes végigvitele. Sőt lehet hivatkozni a liberális vagy toleráns oktatáspolitikára is: a minisztérium nem erőltet rá semmit sem az iskolákra, mindenki maga formálhatja az arculatát.
Ilyen körülmények között a nyírtelki kísérletnek tehát nem az a funkciója, hogy a rendszerbe beépüljön, hanem hogy a rendszert legitimálja. Ha működik, teljesen mindegy, hogy mennyibe kerül, a közoktatásba úgysem fog beépülni.
Ahhoz, hogy legitimálja a rendszert, eredményeket kell fölmutatnia. Ha azonban eredménynek naivan a cigányság társadalmi fölemelkedését tekintjük, akkor megint tévedünk. A program akkor legitimál, ha az iskolarendszer követelményeinek felel meg. Amennyiben a gyerekeknek jó bizonyítványuk van, és jól viselkednek az iskolában, úgy indifferens a rendszer számára, hogy a jó jegy mögött milyen valós tudás áll, és hogy van-e egyáltalán jelentősége az így megszerzett iskolai tudásnak a társadalmi beilleszkedés szempontjából. Ennélfogva az is indifferens, hogy az iskolán kívül hogyan viselkednek a gyerekek. Márpedig a kollégiumi oktatásban részt vevő cigány tanulók jó jegyeket kapnak, és jól viselkednek. Aki meg nem, azt eltávolítják. (Erre már csak azért is rákényszerül a programvezető, hogy a „többi gyerek érdekében” megőrizze a programról kialakult kedvező képet.[14]) Ezzel szemben a tiszabői program – leegyszerűsítve – „túlzottan is cigány volt”; túllépett azon a „cigányjellegen”, amely a rendszer számára még elfogadható volt. Az ugyanis mindenkinek tetszett, hogy szépen népzenéltek és néptáncoltak a gyerekek, az viszont már kevésbé, ahogy „népviselkedtek”. (A népviselet még jöhet, a „népviselkedés” viszont már nem.) Egyszerűbben szólva, a tiszabői kísérletben a gyerekek nem teljesítették az iskolarendszer elvárásait, így a program nem számíthatott támogatásra.
A cigányság nevében föllépő elit számára két dolgot bizonyított a kísérlet: 1. a cigány származású tanárok képesek sikeres programot megvalósítani; 2. a cigány gyerekek fejlesztése éppen egy ilyen elkülönült intézményrendszerben valósítható meg leginkább (amelyet természetesen a cigány nemzeti értelmiség irányítása alá kell helyezni).
I. I. osztálya az elvárásokhoz képest „túlságosan cigány” volt. I. I.-ben nem élt sem a gyűlölet, sem az öngyűlölet semmilyen formája. Nem szabott olyan feltételeket a gyerekeknek, hogy csak abban az esetben vehetnek részt a programban, ha nem úgy viselkednek, ahogy otthon. A cigány nemzeti értelmiség azonban éppen attól az életviteltől igyekszik eltávolítani magát, amelyet I. I. olyannyira tolerált.
Jegyzetek
[1] A dolgozat írásának időpontjában, 1998 nyaráig csupán Takács Géza végzett hasonló hatásvizsgálatot az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumról. Takács Géza: Iskolapróza. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium kalandja a szabadsággal. Önkonet, 2000.
[2] Az óvodákban a második világháború előtt még nagyméretű bútorokat és eszközökat használtak. A Montessori-óvoda gyerekbútorainak hatására cserélték ki azokat. Így mára minden óvoda kisméretű bútorokat használ.
[3] Ha az alternativitás fogalmát abban az értelemben használjuk, miszerint az kísérlet a társadalmi struktúra megváltoztatására, akkor az alternativitás folyamatos kudarc, mindamellett, hogy eredményei beszivárognak az iskolarendszerbe. Az alternativitás sikere ezzel együtt azon mérhető le, hogy milyen változásokra inspirálja az iskolarendszert.
[4] Ladányi János–Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában. Budapest, Magvető, 1983.
[5] I. I. a nyolcadik után még egy kétéves tudásszintpótló és szakmunkásképzést kívánt megvalósítani.
[6] Ennek megfelelően a látogató nem cigányokat nem sorolták be a helyi nem cigány közösségbe.
[7] Csepeli György: Nemzet által homályosan. Budapest, Századvég Kiadó, 1992, 101–107. o.
[8] Gondolok itt az egyén és közösség sorsát meghatározó múltra – megkülönböztetve azt a csoportideológia által konstruált történelem vagy konstruált múlt fogalmától.
[9] A nevelési program része volt, hogy a gyerekek cigány értelmiségiekkel, művészekkel ismerkedjenek meg.
[10] Csepeli György i. m. uo.
[11] Mivel statisztikát csak az egész nagyközségre nézve találtunk, ezért a jegyző, a polgármester és az iskolaigazgatók által elmondottakra, valamint saját tapasztalatainkra támaszkodhattunk.
[12] Nemcsak azért diszkriminálják őket, mert szegények, hanem mert idegeneknek tekintik őket.
[13] Szuhay Péter: Cigányok a falu társadalmában. In: Periféria. Ariadné Alapítvány, Budapest, 1997, 333–340. o.
Ladányi János–Szelényi Iván: Szuburbanizáció és gettósodás. Kritika, 1997/7.
[14] 1998-ig négy gyereket távolítottak el magatartásproblémák miatt.
- Roma-dosszié [6]