 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|
   |
 A MOZGÓKÉPKULTÚRA-TERJESZTÉS MÓDSZERTANA | ||
 Előző fejezet:1.2. A mozgóképoktatás főbb kérdései | Tartalom | Következő fejezet: 2. A mozgóképkultúra terjesztése a közművelődésben |
1.3. A mozgóképkultúra tanításának módszertana
1.3.1. A tananyagA fentiekben elvi megközelítésben tárgyalt tananyag - azaz a mozgóképoktatás tulajdonképpeni tartalma rendkívül sokrétű és szerteágazó. A pedagógus munkáját meghatározza továbbá az is, hogy nagy körültekintéssel kell kijelölni a NATban előírt, kialakítandó kompetenciákhoz, képességekhez, illetve a minimális teljesítményhez rendelhető tananyagot. Ezek az ismeretek ráadásul hihetetlenül gyorsan avulnak - éppen az a mozgóképoktatás nyújtotta tudás egyik legalapvetőbb ismérve. A ma érvényes jelhasználati konvenció holnapra ósdivá, elkoptatottá válhat, ehhez hasonló ütemben jelennek meg az újabb és újabb információtovábbító berendezések, amelyeknek használatával és a vizuális kultúrára gyakorolt hatásával a pedagógusnak tisztában kell lennie, ha lépést akar tartani a monitorkultúra fejlődésével, a tanulók ízlésének változásával - és ismereteinek ugyancsak hihetetlen gyors gyarapodásával. Tudjuk, ez nem mindig sikerül. Van azonban a mozgóképei tananyagnak egy bizonyos, állandónak, ha tetszik konzervatívnak vagy éppen standardnak mondható része, amit kötelezőnek tekinthetünk még akkor is, ha a filmművészet klasszikus alkotóinak vagy filmjeinek listája nincsen összeállítva valamiféle valós vagy képzeletbeli dicsőségtáblán. A mozgóképi tananyag következő jellemzője tehát éppen tágassága, ami ily módon nagy szabadságot ad a programok kidolgozóinak, másfelől azonban felelősséget is ró a pedagógusokra. A ‘kötelező olvasmányok’ sora következésképpen nem standardizálható olyan módon, hogy az ország valamennyi iskolájának valamennyi óráján megváltoztathatatlanul érvényes legyen. Ez annál inkább is igaz, mert a filmek beszerzése számos esetben nehéz, így tehát bizonyos mértékben akár esetleges is lehet, a tervszerűtlenség pedig nem használ a pedagógiai folyamatnak. A mozgókép órákkal járó ilyen jellegű nehézségeket azonban a leleményes tanár a maga javára fordíthatja: belekerülhet a foglalkozások menetébe a televízióban éppen futó műsor vagy film, a városban sorra kerülő filmmel kapcsolatos rendezvény, együttműködést kínálnak a helyi filmklubok és mozik.
A vetítőhely a legtöbb iskolában kialakítható, noha természetesen teljes értékű művészi élményt a video nem ad, ahhoz kívánatos lenne a vetített kép, azaz egy moziterem. Ezeknek a problémáknak a megoldása is a tanárokra hárul; enyhítésükhöz talán ez a kis jegyzet is szolgál majd néhány használható tanáccsal. A képzés valóban szükségessé tesz technikai berendezéseket, amelyeknek a beszerzése meghaladja a tanár vagy az iskola, esetleg a település erejét. A költséges felszerelés hiánya mégsem teheti lehetetlenné a mozgóképoktatás bevezetését vagy továbbfejlesztését, meg kell tehát találni annak a módját, hogy legalább időlegesen miként lehet ezeket "kiváltani". A NAT mindehhez a mozgékony tananyag-alakításhoz lehetőséget és segítséget nyújt, hiszen előírásai között nem ez vagy az a tankönyv, segédanyag, film, televízióműsor vagy formanyelvi jelenség szerepel, hanem éppen az elsajátítandó készségek és jártasságok. E készségek és jártasságok kiformálásának érdekében kell tehát a tananyagot összeállítanunk.
1.3.1.1. A tananyag kiválasztása
A neveléselméleti munkák 30 szerint a tananyag kiválasztásakor az alábbi szempontoknak kell érvényesülniük: a nevelés általános célkitűzései, a társadalmi elvárások, végül a műveltségi tartalmak megjelenítése. Az első két szempontot ehelyt csupán érintőlegesen tárgyaljuk, hiszen nem tekinthetjük tárgyunknak az általános didaktika kérdéseit még a mozgóképoktatás szűkebb kereteire vonatkoztatva sem. A NAT műveltségterületek közötti - vagy inkább feletti - pedagógiai célként A műveltségi területek oktatásának közös követelményei cím alatt az alábbi területeket jelöli meg: Hon- és népismeret, Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, Környezeti nevelés, Kommunikációs kultúra, Testi és lelki egészség, Tanulás, Pályaorientáció. Az első két címszóhoz a mozgóképoktatás természeténél fogva kapcsolódik, hiszen tananyagának része a nemzeti kultúra, benne a magyar filmművészet. További szakmai és tananyagszerkesztési megfontolások szolgálják az egyetemes kultúra értékeinek áttekintését. A Kommunikációs kultúra fejezet szövegszerű utalást tesz a Mozgóképkultúra és médiaismeret egyik didaktikai célkitűzésére: "...az iskolának az új audiovizuális környezetet értő, szelektíven használó fiatalokat kell nevelnie." A mozgóképoktatásnak vannak ezenkívül hozadékai a tanulók tanulási technikájának fejlesztésében, hiszen diákjaink mindennapjaiban éppen a vizuális információátadás eszközével dolgozó médiumok vannak jelen a legerőteljesebben.
Ami a tárgy időszerűségét illeti, talán különösebb bizonyítás nélkül elfogadhatjuk: szükség van egy olyan tantárgyra, amely segít eligazodni a film és az elektronikus média, azaz a mozgókép világában.
A műveltséganyag szelekciójának szempontjai a következők lehetnek (a dőlt betűvel szedett szövegrészek a példákat tartalmazzák):
- Az esztétikai érték szempontja: részesítsük előnyben azokat a tantervi egységeket, amelyeket művészi kvalitásaik alapján ítélünk értékesnek. Noha természetesen az órák anyagát nem kizárólag a kivételes értékeket hordozó mozgóképi produktumok adják, a legtöbb esetben mégis ilyeneket választunk. A hatvanas évek Magyarországáról Gothár Péter Megáll az idő című filmje beszél a leginkább érvényes módon; Jancsó Miklós pályáját áttekintve indokoltabb a szakirodalom által magasabbra tartott műveket bemutatni, ilyen lehet elsősorban a Szegénylegények.
A nemzeti érték szempontja: az adott program terjedelme dönti el azt, hogy a magyar alkotók munkái közül számszerűen melyek kerülnek megtárgyalásra. A belső arányok kialakításakor azonban előnyben kell részesíteni a nemzeti kultúrát.
Hasonló kérdéssel szembesül a magyar irodalom nevelési céljait megfogalmazó pedagógus is: a NATérzékelhető módon a magyar irodalom felé tolta a tananyag arányait. A nemzeti és egyetemes kultúra viszonyát az 50-50%-os egyensúly jellemzi.
- A tanulói aktivitás szempontja: a műveltségelemek szemléletformáló szerepe eredményesebben érvényesül, ha azok feladatosíthatók, illeszkednek a munkáltatás rendszerébe.
A világítás filmnyelvi helye pl. kétségkívül élményszerűbben, következésképpen mélyebben sajátítható el egy gyakorlati feladattal: próbáljuk ki, hogy ugyanaz az arc más-más jelentéseket kap a különböző fényhatásoknak köszönhetően.
Egy televíziós műsor jellegzetességei intenzívebb módon tárulnak fel, ha ezeket a tanulók maguk gyűjtik össze saját megfigyelésük alapján.
- A történeti érték szempontja: az adott programba olyan meggondolás szerint kerülő egységek, amelyeknek elsősorban a bemutatandó időszakban volt valamilyen szerepük.
Talán nem tartozik a filmművészet maradandó értékei közé a pl a Hello, Dolly vagy a Flashdance, de a zenés műfaj produktumaként bemutathatók.
A tantervek lektorainak kedvelt kifogása az 50-es évekbeli magyar film vagy filmek hiánya az adott anyagban. Nemcsak a lektorok észrevételeinek hatására érdemes ezek közül egyet bemutatni - amennyiben ilyen film beszerezhető.
- Az adott jelenség szakmai súlyának szempontja.
Ilyen jelenség a mozgókép nyelvének bármely, a pedagógus által fontosnak ítélt eleme: a montázs, a világítás, a színészi játék stb. Valamennyi tanegység rendelkezzék tehát megfelelő szakmai relevanciával.
Természetesen tanári ízlés és arányérzék kérdése, hogy az érdeklődés és végzettség (szak, nyelvismeret, szakmai vonzalom) hatásainak mennyiben enged valaki. Nem helyes, hogy egy német szakos tanár szüntelenül német filmekkel traktálja a tanítványait.
- A megfelelő méretezés szempontja.
Az iskola pedagógiai programjának, a többi tantárgy tantervének, illetve az adott tanulócsoport haladási tervének ismeretében lehet figyelembe venni: kisebb terjedelmet és óraszámot kap a mozgóképkultúra egy reál képzésre szakosodott iskolában vagy osztályban, mint egy humán csoportban vagy egy mozgóképes fakultatív képzésben. Célszerű ezért egy programot több változatban is kidolgozni, hiszen a méretezés másként és másként vonatkozik a fent megjelölt képzési formákra.
- Más tantárgyak igényeinek szempontja.
Különösen akkor termékeny, ha a csoportot a tanár más tárgyból is tanítja. Ilyenkor kerülhetnek a tantervbe izgalmas irodalmi adaptációk, mint pl az Angyali üdvözlet vagy A per, képzőművészettel kapcsolatos filmek mint pl a Csontváry, zenei kötődésű filmek, történelmi témájú dokumentumanyagok stb. Ez a szempont érvényesül a helyi tantervek azon fejezeteiben, amelyekben a műveltségi területekről és azok együttműködéséről van szó.
- A regionalitás szempontja.
A NAT követelményei úgy épülnek fel, hogy az iskola, a tanár, a szülők vagy a tanulóifjúság igényei alapján kiegészíthetők. Nagyobb súlyt kaphatnak például az ország régióinak kulturális jellegzetességei. A Nárcisz és Psziché izgalmas többletjelentéseket hordozhat írója, illetve témája okán Szombathely környékén vagy Északkelet-Magyarországon, a Körhinta Kelet-Magyarországon. Különösen termékeny lehet ez a szempont nemzetiségek lakta településeken vagy Magyarország határai mentén: a hazánkban élő kisebbségek és a szomszédságunkban élő népek kultúrájának megismertetésében nagy szerepe lehet a mozgóképoktatásnak.
- A korszerűség szempontja.
Eszerint kell foglalkozni például az interaktív médiával.
- A jelenség gyakori előfordulásának szempontja.
A televíziós reklámokról akkor is beszélni kell az órákon, ha a tanárnak ezek nem különösebben tetszenek, hiszen a reklámok nagyon is erőteljesen jelen vannak a vizuális környezetben, éppen ezért a nézőkre gyakorolt hatásuk is jelentős. Ez nem zárja ki, sőt éppen erősíti az értékszempontokat: egy Fellini-film ma valószínűleg nehezebben elérhető, mint a példában említett tévéreklám. A gyakorlott mozgókép-befogadó azonban nem a mennyiség rabja. A mozgóképoktatás egyik legalapvetőbb feladata éppen itt jelentkezik: meg kell kísérelnünk rászoktatni a gyerekeket arra, hogy ne csupán a nagy hírveréssel kísért filmekre menjenek el, s a televízió kínálatából képesek legyenek kiválasztani a nem főműsoridőben sugárzott műsorokat.
- Az "érdekesség" szempontja.
Bármilyen tantervi elem, amely a tanulók figyelmét felkelti, érdeklődésüket tárgyunk iránt kiváltja. Lehet a legkülönbözőbb egész estés film, rajzfilm, televízióműsor.
- A vitathatóság szempontja.
Ezt a célt kiválóan szolgálja egy szappanopera, hiszen e műfaj körül csapnak össze a leginkább szélsőséges nézetek. A szappanoperák körül érvényre jutó álláspontok olykor nagyon gyümölcsözőek lehetnek olyan mozgóképelméleti fogalmak körüljárásakor, mint valóság és fikció, a mozgóképi produktumok hitelessége, manipulációs fogásai.
- A tanterv belső logikájának szempontja.
A tanár által összeállított iskolai minisorozatok olykor "magukat írják". Így kerülhet a tananyagba olyan film, amelyet eredetileg nem terveztünk: a Film és állókép című sorozatba, amely a Nagyítást, a Régi idők fociját, a Fotográfiát tartalmazta, egyik alkalommal belevettem Szergej Paradzsanov A gránátalma színe című filmjét, mert éppen szerepelt a tévéműsorban. A modul logikája lehetővé tette, a gyerekeknek pedig rendkívüli módon tetszett.
- A véletlen szempontja.
Bármilyen mozgóképpel kapcsolatos esemény, ami didaktikai céllal felruházható.
- A szükségszerűség szempontja.
Természetesen a NAT mégoly liberális előírásai között is lehetnek olyanok, amelyeket a tanár saját erejéből nem tud teljesíteni l. "A technikai képírás egyszerű eszközeinek használata (pl. fotó) vagy esemény, helyzet, élmény megörökítése, értelmezése a mozgókép kifejezőeszközeinek segítségével (... képregény)." Ezeket a feladatokat a diákok kiválóan megoldják, az előállított ‘mozgóképi’ szemléltetőanyag pedig - mondjuk egy mozgást imitáló ábrasor - jó szolgálatot tesz az órán.
- Az ‘egyszerűbb megoldás’ szempontja.
Gyakorta előfordul, hogy a foglalkozások menetét kell igazítani a lehetőségekhez. Azt a filmet vagyunk kénytelenek bemutatni egy adott alkotótól, ami megszerezhető, és nem azt, amit szeretnénk mégoly méltánylást érdemlő meggondolásokból.
1.3.1.2. A tananyag elrendezése
A mit tanítsunk? kérdése után a milyen sorrendben? problémára keressük a választ. Ami természetesen nem is olyan egyszerű, ha visszaidézzük, hogy a Mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgynak miféle összetettségét, hány különböző vetületét kíséreltük meg felvázolni az előbbiekben. Ám különbözőek lehetnek azok a hangsúlyok, amelyeket valaki a tárgy tanításában fontosnak tart, és ez érvényes a képességfejlesztés és az ismeretközlés arányaira éppúgy, mint a filmnyelv versus filmtörténet viszonyára vagy a kreatív gyakorlatok jellegére. Egy viszonylag konstans, sokéves gyakorlat során kialakult értékrenddel dolgozó tárgy - mint amilyen a magyar nyelv és irodalom - esetében is sokféleképpen lehet azonban csoportosítani, elrendezni az anyagot, és erre számos elképzelés született az elmúlt időszakban. A mozgóképkultúra, különösen a jelenlegi formájában nem rendelkezik hasonló, kipróbált tartalomjegyzékkel, kialakulatlanok azok a kompetenciák is, amelyeket végső soron hivatott lenne kialakítani, így a tananyagszervezésnek még nagyobb jelentősége, és még nagyobb tere kínálkozik. Megvannak ugyanakkor az előnyei is ennek a kiforratlan állapotnak: nagyobbak a tanári kezdeményezés lehetőségei. Melyek tehát azok a módozatok, amelyekben a mozgókép tananyag megjelenhet?
a) Induktív elrendezés
Alapvető rendezőelve a kisebbtől a nagyobb irányába való haladás. A kezdeti szakaszban "kis formákkal" dolgozik, értsd nem mutat be egész estés filmeket, ha mégis, akkor ezeket nem tekinti egészében. Esztétikailag szervezett és alkalmazott mozgóképi szövegek között nem tesz különbséget, tehát ugyanazokat a filmnyelvi elemeket fedezteti fel a tévéhíradóban és a dokumentumfilmben, a szappanoperában és az úgynevezett művészfilmben stb. Az induktív szerkezetű program - legalábbis annak korai szakaszában - érzéketlen az időrendi összefüggésekre. A későbbi szakaszban beiktathatók elemzésre szánt nagyobb textusok - ez a NAT-konform tantervekben kötelező is. Ebben a fázisban a tanulók már ismerik valamennyi alapfogalmat, amelyek bizonyos szintetizáló elemek beiktatásával emelkednek készségszintre. Az analitikus elrendezés alapvetően a mozgóképelméleti elvű programok sajátja.
b) Deduktív elrendezés
A nagyméretű szövegekből indul ki, igyekszik ezeket teljességükben vizsgálni. Alapelve szerint valamennyi sorra kerülő alkotásból ki lehet mutatni a formanyelvi fogások legtöbbjét. A deduktív természetű programok a példák nagyobb korpuszával is képesek dolgozni, minthogy szövegnek tekintenek nemcsak egyetlen műsort vagy filmet, hanem egy egész műsorrendi blokkot vagy egy filmtörténeti korszakot, iskolát, alkotói életművet. Olyan tervezetekben lehet alkalmazni a leghatékonyabban, amelyek tömbösített foglalkozásszervezési módot követnek. Előnye, hogy többszempontú elemzésre nevel, ezért eredményesebben vezet a szintetizáló készség kialakításához. Elsősorban a történeti elvű tervezetek logikája dolgozik hasonló elvvel.
c) Teraszos elrendezés
A teraszos - és az alább sorra kerülő spirális - elrendezés Gáspár László könyve alapján olyan haladási elvet feltételez, amelybe bizonyos csomópontokat, ismétlési fázisokat iktatunk. Az algoritmikus elv alapján építkező programok ezeken a csomópontokon mutathatnak a különböző didaktikai meggondolások alapján beiktatott elágazások felé. A Gáspár László által említett "teraszok" lehetővé teszik a program rugalmas alkalmazását különböző életkorú és haladási tempójú csoportokhoz. A teraszos felépítést valószínűleg valamennyi általunk ismertetett tananyagszervezési mód megkívánja, illetve feltételezi valamilyen formában, hiszen valamennyi tantervi modult - ezekről lesz szó a továbbiakban - le kell zárni.
d) Spirális elrendezés
A spirális elv átfogó struktúrákra tekint, és ezeknek a tanulási folyamat minden fázisában való jelenlétét tételezi. A szóba kerülő tartalmak tehát mintegy behálózzák a tananyag minden elemét, és újra és újra visszatérnek a munka során. Ilyen globális szerkezeti és tartalmi egység lehet a mozgóképoktatásban a filmnyelvi elemek funkcionalitása, illetve egyenértékűsége, a filmkép organikus vagy teljességet kifejező jellege, a képi szövegek műfaji-történeti megformáltsága. Természetesen nem az irodalomtanításban sokat kárhoztatott ‘komplex műelemzésről’ van szó,- ez ugyanis valószínűleg a képtelenségek, de legalábbis a pedagógiai optimizmus körébe tartozik -, hanem bizonyos egységes szemléletre való törekvésről. A spirális felépítés sem különállóan alkalmazható elv, a teraszoshoz hasonlóan áthatja valamennyi elrendezéstípust.
e) Gyakorlati elvű elrendezés
Abból indul ki, hogy a mozgókép előállításának és befogadásának folyamatai bizonyos szerkezeti hasonlóságokat mutatnak, így tulajdonképpen nincs szó másról, mint az építkezés, illetve az analízis ellentétes irányú, de rokon eljárásairól. Voltaképpen a mozgóképi jelentésalkotás mikéntjét igyekszik tettenérni, és ezt a gyakorlat oldaláról közelí
ti meg. A tanulók tehát filmetűdöket, riportokat készítenek, és eközben sajátítják el a mozgóképkultúra legfontosabb fogalmait. Olyan tanárok követhetik, akik rendelkeznek rendezői vagy operatőri ismeretekkel. A gyakorlati elvű programok az előírtnál magasabb színvonalú technikai berendezést feltételeznek.
f) Történeti elvű elrendezés
A filmközpontú tervezetek mutatnak hasonló felépítést, hiszen ez a hordozóeszközök időbeli egymásutánját is figyelembe veszi, és a hangsúlyokat a filmre, illetve annak kronologikus rendjére helyezi. Ebből adódóan nagyobb szerep jut a műalkotások elemzésének, és kisebb a nem esztétikailag szervezett szövegeknek. Előnye a viszonylag egyszerű áttekinthetőség, hátránya, hogy kevésbé vesz figyelembe a történetitől különböző értékszempontokat, illetve hogy könnyen válhat mechanikussá. Két külön-külön vagy párhuzamosan haladó szálra lehet felfűzni: a magyar és az egyetemes mozgóképkultúra fejlődése mentén.
g) Műfaji elvű elrendezés
Alkalmazzák a magyar nyelv és irodalom tervezeteiben is. Az elv azonban problematikus lehet a tárgyunk esetében, hiszen aligha van érvényes mozgóképes műfajelmélet. Ezzel együtt izgalmas vállalkozás egy hasonló elvű tervezet, amely tanegységként kezeli például az elbeszélő és nem-elbeszélő jellegű, a külvilágot vagy a belső világot ábrázoló, a ‘megjelenítő, a megidéző’ és a ‘látomásossá formált’ audiovizuális szövegeket. Ha lehet, még bizonytalanabb a műnemek és műfajok rendszere a televízió világában. Ha azonban a program szerzőjének sikerül úrrá lennie a képi közlemények dzsungelén, akkor az anyagnak hozadékai lehetnek a vizualitással dolgozó médiumok komplex szemléletében.
h) Motivikus elvű elrendezés
Jól összeválogatott példaanyaggal érdekes kísérlet alapja lehet. A tárgyalt motívumok, cselekményfordulatok, témák, helyszínek, szereplőtípusok, képi megoldások, megjelenített élethelyzetek, a legkülönbözőbb megközelítésben felvett archetípusok számát tetszőlegesen lehet szaporítani és kombinálni a program igényei szerint. Jól használhatónak látszik a kreatív gyakorlatokhoz: stílusimitációk és - paródiák, helyzetgyakorlatok kiindulópontja lehet egy-egy tematikus szerkezetű tanegység. Megfelelő szakmai körültekintéssel nagyobb példaanyagon, illetve tágabban értelmezett szövegegységben is működhet. Jó kapcsolódási pontokat kínálhat a társterületek hasonló tantervi moduljaihoz.
Néhány ajánlható blokk: a számítógépes grafika a moziban; néma hangosfilmek; a város témája a filmen; videóról átírt filmek; egy irodalmi mű több feldolgozás; filmezés és fotózás a filmművészetben; egy színész, több szerepkör több színész, egy szerepkör; félelem és rettegés mozivásznon, szörnyek a filmeken; szerelem és magány; a kivonulás témája filmen és videón.
i) Stíluselvű elrendezés
Szerves része lehet - a történeti, a műfaji és a motivikus elvű programok mellett - komplex vagy koncentrált tanterveknek, mivel logikájával, haladási elvével, didaktikai meggondolásaival és példaanyagával nagyon jól illeszkedik a Művészetek műveltségi terület többi fejezeteihez, azaz a társművészetek moduljaihoz. Hasonló elképzelésbe jól illeszkedhet, ha kialakulnak a tanárok közötti együttműködés megfelelő módozatai. Óvatosan kell bánni mindazonáltal a stíluseszközök különböző művészeti ágakban való megjelenésének értékelésével: a filmtörténet és a filmelmélet alig ismer filmes korstílusokat vagy stíluskorszakokat. A párhuzamok és ellenpárhuzamok azonban termékenyek lehetnek, lásd a szürrealizmus és Bunuel munkássága, a filmes és irodalmi expresszionizmus, az absztrakt film és a konstruktivizmus stb.
j) Mediális elrendezés
Olyan modulokkal dolgozik, amelyeknek szervező ereje a hordozóeszköz, azaz a képi üzeneteket továbbító médium. Fő témakörökként az alábbiak kínálkoznak: a film, a televízió, a video és az interaktív eszközök. Rokonságban áll a történeti szempontú elrendezéssel, hiszen a felsorolt médiumok nagyjából-egészében hasonló időrendben jelentek meg. A mediális logika azonban nem a történetiségre, hanem az egyes közlőrendszerek minőségeire helyezi a hangsúlyt. Segítségével jól szemléltethetők a filmes, illetve a monitorkultúra közötti szerkezeti-szemléleti különbségek. Kombinálható a gyakorlati elvű megközelítéssel is, ugyanis ez utóbbi a képek létrehozásának oldaláról közelíti meg például a video világát.
Utaltunk rá a fentiekben, hogy az említett tíz anyagelrendezési elv nem tisztán jelenik meg egy-egy programban - ez sem szakmailag, sem pedagógiailag nem lenne indokolható. Az elrendezési módok átjárják egymást, ahogy arra néhány helyen utaltunk is, és legfeljebb tendenciák, megközelítési típusok léteznek. A választás közülük számos indíték eredője lehet: szerepe van a pedagógus ismereteinek és képzettségének, szakmai érdeklődésének. A haladási tervet aztán össze kell hangolni a tanulócsoport profiljával, ami megintcsak számos erővonal mentén alakul ki; a tanulócsoport az intézmény képzési rendjébe tagozódik, amit viszont a település oktatás- és neveléspolitikai arculata befolyásol.
A mintatanterv kiválasztásakor és adaptálásakor - ezekről a következő fejezetben lesz szó -, vagy a saját tanterv elkészítése során tehát mindezeket a körülményeket figyelembe kell venni. A tananyag kiválasztása és elrendezése folyamatában figyelemmel kell lenni a tanulók életkori sajátosságaira, szociális és etnikai összetételére, előképzettségére, jövőképére, valamint tekintetbe kell venni számos tanuláslélektani körülményt. A megerősítések, ismétlési fázisok, számonkérések rendjét a tantervek hatáskörébe kell utalnunk, hiszen mindezeket éppen a tanterv jellege határozza meg egyebek között, de igyekszünk utalni rájuk a továbbiakban is. A tananyag megválasztásának és különböző alakzatokba szervezésének műveleteit mindazonáltal alá kell rendelnünk egy másik viszonyrendszernek: a tananyag csupán szolgál valamit, ez pedig a tanulók szemléletének, képességeinek fejlesztése.
Tananyag azonban - sajnos vagy szerencsére, erről megoszlanak a vélemények a katedra két oldalán - mégiscsak létezik, és ha már kitaláltuk, akkor meg kell jeleníteni valamilyen módon. Ez pedig a tanterv.
1.3.2. A tantervi szabályozás és a tanterv
1.3.2.1. A tantervi szabályozás
Azzal kell kezdenünk, hogy a magyar közoktatatást és számos, itt nem felsorolható elemét magától értetődően nem kizárólag a tanterv vezérli: a társadalmi szokásjog szövevényes viszonylatain kezdve a már írott, de nem szorosan az iskoláztatás kereteibe tartozó szabályzókon keresztül az oktatási törvényig számos összetevő formálja a szerkezetét és egyes elemeit. De még a szigorúan értelmezett tanítási-tanulási folyamatot sem egyedül a tanterv irányítja, annál is inkább, mert sokkal bonyolultabb rendszerről van szó annál, mint hogy holmi pontoskodó tanügyi iratokkal uralni lehetne. A tanterv a szóban forgó folyamatnak csupán a menetét igyekszik úgy-ahogy befolyásolni, az úgynevezett bemenet és kimenet nem tartozik a közvetlen hatáskörébe. Az előbbi a felvételi vizsgák, elbeszélgetések dolga, az utóbbi pedig a vizsgarendszeré. Az ezredvégre kikristályosodó kép alapján azt mondhatjuk, hogy Magyarországon egy, a minimálisnál valamivel erősebb folyamatszabályozás érvényesül - ezt végzi a Nemzeti alaptanterv -, amihez egy optimális erősségű és hatókörű kimeneti, azaz vizsgarendszer csatlakozik, amelynek legfontosabb elemei az alapműveltségi vizsga és az érettségi.
Az alábbiak tehát kizárólag a tantervre és annak a fentiekben nagyvonalakban érzékeltetett illetékességi körére vonatkoznak.
Hazánkban a tantervi szabályozásnak négy szintje alakult ki. Ezek sorrendben a Nemzeti alaptanterv - az elnevezés nem pontos, helyesebb lenne Nemzeti tantervi alapról beszélni, hiszen a dokumentum a tanterv számos ismérvének nem felel meg, másokat viszont ‘túlteljesít’. Tehát létezik a NAT, aztán az intézmények pedagógiai programja, illetve helyi tanterve, a tanár tematikus tanterve, végül pedig a tanulói egyéni tanterv. A NATról, különös tekintettel annak Mozgóképkultúra és médiaismeret elnevezésű fejezetéről sok szó esett jelen jegyzetünkben. A pedagógiai program egy intézmény elképzeléseit tartalmazó dokumentum, amely hosszas egyeztetés után a benne dolgozók és tanulók, valamint környezetük elképzeléseit foglalja össze - fogalmazzunk most egyszerűen így - az intézmény életéről. A tanulói tanterv jellegénél fogva talán nem írott és tüzetes rendszerű terv, ám annál inkább létező valami - még akkor is, ha adott esetben negatív hangoltságú.
1.3.2.2. A tanterv
A négy tantervtípus közül ehelyt a sorban harmadikról, a tanári tematikus tantervről lesz szó. Ehhez a Profil rendszerű tanterv Kompendiumát hívjuk segítségül abból a meggondolásból, hogy a Profil ma Magyarországon a legszínvonalasabb és a legkönnyebben elérhető tantervi modell. Leírása nyomtatott formában a lábjegyzetben jelzett Kompendiumban található meg, számítógépes rendszerét valamennyi megyei pedagógiai intézetbe telepítették már.
A Profilmoduljai hat szintből épülnek fel, ezek: a tanterv, a tanév, a tantárgy, a téma, az altéma és az óra. A rendszer mind a hat szintet egyaránt tantervi egységnek nevezi, és ezeket azonos módon kezeli. A tantervi egységek felépítése minden szinten ugyanaz: Cél, Követelmények, Függőségek, Tartalom, Ellenőrzés, Erőforrások és Azonosító. Egy négy évfolyamra kidolgozott, évfolyamonként - tegyük fel - öt témát tartalmazó tanterv huszonöt ilyen felépítésű modult foglal magába, ebből tehát egy modul a tantervé, további négy az egyes tanéveké és végül négyszer öt a tanévek tartalmazta témáké. A témákat egyes kidolgozott tantervek altémamélységig bontják le, az altémák esetleg még tovább, órákra tagolódhatnak. Minden modul Cél rovata hozza a választ a miért tanítjuk? kérdésére - ez megfogalmazható nevelési, képzési vagy rövid távú tanítási célok formájában. A Követelmények rovat írja elő a pedagógiai tevékenység tételezett eredményét, a Függőség a modul elvégzését feltételező előismereteket. A Tartalom rovatban találjuk azokat a tananyagokat, amelyeket a tanulóknak el kell végezniük. Az Ellenőrzés a számonkérés módját szabja meg. Az Erőforrások tartalmazza a modulhoz szükséges személyi és tárgyi feltételeket. Az Azonosító egy kód, ami a tanterv legfontosabb jellemzőit rejti.
A moduláris felépítés lehetővé teszi, hogy a kész tanterveket viszonylag egyszerűen adaptálni lehet eltérő körülményekre és célokra. A modulok mozgathatók és cserélhetők a Függőségek rovatban leírt megkötések figyelembevételével. (A video története, felhasználási módjai című modul például jelen sorok szerzőjének Profil tantervében elvégezhető A mozgókép formanyelve egység helyett vagy annak részeként. A 8. évfolyamra szánt A televíziós jelenség című tanév méretű modul részekre bontható és más modulokkal hozható összefüggésbe stb.)
Minden olyan pedagógus előtt, aki bele akar vágni a mozgóképoktatásba, esetleg tovább akarja fejleszteni megunt programját, két út áll a tantervvel kapcsolatban: vagy a saját képére alakít egy kész tanegység-sorozatot, vagy belevág a saját fejlesztésbe. Bízzunk benne, hogy e két út valamelyikén többek éppen ezeknek a soroknak a hatása alatt indulnak el.
1.3.3. A mozgókép óra
1.3.3.1. Felkészülés az órára
A mozgóképoktatás fogalma és helye a tantárgyak rendszerében című fejezetben rámutattunk arra, hogy a mozgókép foglalkozások eszközigényük és a többi tantárgytól eltérő időkereteik okán némiképp kirínak az órarend hagyományos szerkezetéből. A foglalkozások előkészületeit ezért valahol itt, tudniillik az órarend összeállításánál kell kezdeni. Megoldás lehet az órák valamiféle tömbösítése - ezt néhány iskolában egyébként nem csak a mi tantárgyunkkal kapcsolatban gyakorolják. Az úgynevezett epochális rend valóban illeszkedhet a mozgókép órák jellegéhez, de nem minden intézményben valósítható meg.
A tömbösítés nemcsak időrendi szempontú lehet, hanem területi is, mint ahogy azt a fenti fejezetben jeleztük. A hasonló, iskolai, iskolatípusbeli, településrészek szerinti vagy települési méretű koncentráció intézményenként és településenként más és más formát ölthet, ezért ennek mikéntjét és módszertani következményeit helyileg kell átgondolni.
Az órára való készülés fontos része a szemléltetőanyagok összeválogatása. Videós óra esetén ez viszonylag egyszerűbb, feltéve ha az iskola vagy a tanár rendelkezik kész anyagokkal. Ezeket hosszú évek során gyűjtik össze a gyakorló tanárok. Több helyütt is hangsúlyoztuk azonban, hogy a video - hacsak nem éppen az adott óra témája - nem lehet a szövegek bemutatásának kizárólagos forrása. A celluloidon bemutatott filmeket tehát be kell szerezni, lelőhelyüket a tanárnak ismernie kell, a költségekre a fedezetet valahonnan elő kell teremteni. Több szempontból kedvező, ha igyekszünk együttműködni egy közeli mozi munkatársaival, hiszen ők járatosak a kópiák megrendelésének, szállításának ügyeiben. A szervezés feladatainak megoldásához a Függelék igyekszik némi segítséget nyújtani.
Az olyan témakörök, mint például a kísérleti film, a történetmesélés a mozgóképen, a képkivágások típusai, a videoklip, a televíziós szórakoztató műsorok és mások esetében célszerű rövid bejátszásokat összeválogatni - ilyeneket készíthetnek a tanulók is házi feladatként.
Nem kis körültekintést igényel a technikai eszközök előkészítése, hiszen időveszteséget és rossz órai hangulatot okozhat egy helytelenül beállított videokamera vagy videomagnetofon.
Iskolán kívüli órákat - ilyeneket szakmai és pedagógiai céljainknak megfelelően iktathatunk be - magától értetődő módon kissé másképp kell tervezni. Ilyenkor feladatunk a helyiség lefoglalása, az egyeztetés a külső résztvevőkkel, a diákokkal pedig az időpontot kell egyeztetni.
Az előkészületekhez tartozik, hogy a tanárnak mindig tudnia kell, a következő foglalkozások milyen anyagokat igényelnek. Két óra közötti időszakban elvégezhető feladatokat előző alkalommal kell kiosztani a tanulóknak, hosszabb időt igénylőket pedig tovább kell fejben tartania a tanárnak, hogy a tanulók a megfelelő ütemben kaphassák meg. Egy óra sikerének egyik legfontosabb mozzanata ez: ha a diákokat a megfelelő módon készí
tettük fel, akkor eredményesebb az együttműködés a foglalkozásokon. Milyen előre elkészíthető feladatokat adhatunk? A videoklipről szóló órára: mindenki hozza el kazettán a legkedvesebb klipjét, és az órán mutassa be; a tévéreklámokról szóló órára: mindenki figyeljen egy hétig egy reklámhordozót, például a helyi tévében, a város óriásposzterein, a helyi újságban stb.; bármilyen televíziós műsorról szóló órára: mindenki készítsen mini közvéleménykutatást a család tagjainak véleményéről az adott műsorral kapcsolatban; egy filmes iskoláról, korszakról, alkotói életműről vagy adott filmről szóló órára: kiosztunk a szakirodalomból rövid cikkeket átgondolásra és az órán való ismertetésre,- megfelelő anyagokból készíthetünk több célra és alkalomra használható cikkgyűjteményt, de alkalmazható a szakirodalom számos forrása is.
1.3.3.2. Az órák típusai
Az újabbaknak nevezhető didaktikai tárgyú könyvek és a nem éppen friss, de fenntartásokkal használható szakmódszertanok megoszlanak a tanórák típusokba sorolhatóságának kérdésében. Most a probléma mérlegelése helyett néhány lehetséges mozgókép óratípust nevezünk meg a teljességre törekvés igénye nélkül, valamint az ötletadás szándékával.
1.3.3.2.1. A tanítási-tanulási folyamatban elfoglalt hely szerint
- Új anyagot feldolgozó óra. Tiszta formában természetesen nem jelenik meg, ami különösen érvényes a teraszos és a spirális elrendezésű tantervekre. A tanterv jellegétől függ, hogy az adott témakör miként kapcsolódik a megelőzőkhöz és a következőkhöz. A Hogyan készül a film? című modul például új anyagként kapcsolódhat a környező modulokhoz történeti, technikai, mediális vagy más szálakon. Bizonyos szempontból ilyennek tekinthető természetesen az az óra, amelyen filmet nézünk, noha ezek a típusú órák más módszereket igényelnek.
- Ismétlő óra. Jól szerkesztett programokban valamennyi órának van ismétlő mozzanata. A mozgókép órákon az ismétlés-megerősítés rendszerének gazdag tárháza kínálkozik: az "új képfajtákról" szóló órán utalni lehet a technikai jellegű ismeretekre; egy irodalmi alapanyagból forgatott film kapcsán a mozgókép komplexitása című modulra; bármely szövegtípus lehet jó értelemben vett ürügy a formanyelvi fogalmak áttekintéséhez stb.
- Önálló munkára fordított óra. Ilyenek a kreatív gyakorlatok - még ha bizonyos tanári irányítás szerepet is kap bennük. Elképzelhető továbbá ilyen típusú óra, amelyet irodalomfeldolgozással, elemzési feladatok előkészítésével, vázlatírással stb. töltünk.
- Számonkérő óra. Talán meglepő, de a legjobban sikerült órák lehetnek ilyenek. Számonkérést lehet beiktatni témák vagy altémák befejeztével, történhet írásban vagy szóban, esetleg a kettő vegyítésével, játékos vetélkedő formájában, tesztekkel, feladatlappal, elemzési gyakorlatokkal, fogalmazással, a klasszikus feleltetéssel stb. Bemért, standardizált számonkérési eszközök nem állnak rendelkezésre, ezért ezeknek a kidolgozása saját erőből történik. Az elmúlt évek során készítettem többféle szellemi totót, amelyben filmidézeteket kellett kitalálni; írattam filmnyelvi tárgyú dolgozatot a Szindbád egy négyperces részletéből (látogatás a sárga ruhás hölgynél); írattam elemzést megadott szempontok alapján, szabadon választott szövegből; összeállítottam tesztet fogalmakból stb.
1.3.3.2.2. Az órai tevékenység jellege szerint
- Filmnézésre szánt óra. A legegyszerűbbnek látszó típus, hiszen például egy nagyfilm kitölti a dupla órát. (Vigyázat, létezik kilencven percnél hosszabb film is, ezeket az órarendi kereteken kívül kell bemutatni.) A tanárnak ezen a foglalkozáson is szerveznie kell a következőt.
- Filmelemző óra. Szintén könnyen elintézhetőnek látszik, ha azt feltételezzük, hogy egy film feldolgozása tökéletesen analóg az irodalomórai műelemzéssel. Vannak természetesen módszertani párhuzamok: a kérdezve kifejtés alkalmazása, elemzési szempontok előzetesen és folyamatosan; táblai elemzési vázlat folyamatosan vagy összefoglalásként; a beszélgetés irányításának hasonlóságai; a szemléltetés (fényképek, táblázatok, ábrák stb.) használata; a munkáltatás (egyes szövegbeli jelenségek keresése, írásbeli mikroelemzések stb.) fogásai, mégis vannak lényeges különbségek, amelyek elsősorban az irodalom és a mozgókép nyelvéből adódnak. A gyereknek továbbá nincsen kialakult fogalomkészlete a mozgóképes közleményekről való beszédhez - de ez talán a tanárnak is nehézséget okoz. Ügyelni kell tehát arra, hogy egyrészt az elemzés ne legyen irodalmias, másrészt arra, hogy ne fajuljon a filmnyelvi eszközök leltározásává. Különbség van a művek befogadásának módjában is, hiszen a filmeket a csoport tagjai általában együtt tekintik meg, míg az irodalmi műveket mindenki külön-külön olvassa el. Az elemzett film részletei tetszés szerint ismételhetők, a korszerű projektorokon lehetőség van továbbá a kockázásra és a kép kimerevítésére.
- Tanulói tevékenységre szánt óra. A fentiekben szó volt a foglalkozásoknak erről a típusáról.
- Oktatófilm feldolgozására szánt óra. A Fejezetek a film történetéből című videosorozat kb. hatvanperces darabjait például a következő módozatokban lehet feldolgozni. a) A film formanyelve című rész nézhető teljes hosszában, majd részekre bontva gazdagítható példaanyaggal. b) A magyar film 1945-1957, illetve A magyar film 1957-1970 és más, kronologikus rendet követő részekből azokat a mozzanatokat lehet kiválogatni, amelyek a korszakból közösen megtekintett filmre vonatkoznak. c) Vannak a sorozatnak olyan részei, amelyekhez nem kapcsolódik egész estés film, hanem a videoelőadás maga tartalmazza az illusztrációs anyagot is. Ilyenek Az európai film kezdetei és Az amerikai film kezdetei. d) Alkalmazható az egy előadás egészébe, jegyzetekkel kísérve - egy játékfilm párosítás olyan részekkel mint az A francia újhullám, A cseh újhullám és mások.
Hasonló típust képviselnek azok az órák is, amelyeken televízióból felvett ismeretterjesztő műsorokat nézünk meg, meg lehet továbbá nézni szintén a televízióból felvett alkotókkal készült beszélgetéseket. Az órákon minden tárgyalt alkotó portréját igyekszem bemutatni, ez szerencsés esetben mozgóképes arckép. A leghelyesebb, ha a tanárnak van felvéve néhány kazettára egy kis mozgóképes alkotói arcképcsarnok: nagyon élvezetes és megragadó például Szabó Istvánt hallgatni vagy egy Jancsó Miklóssal készült riportot megnézni.
- Egy témakör közös feldolgozása. A tanár és a tanulók együttműködésével zajlik. Mozzanatai: a gyerekek előadják elkészített kiselőadásaikat; bemutatják az órára felvett video-vagy más anyagokat (egyik alkalommal két kislány egy diktafonnal közvélemény-kutatást készített a járókelők körében a magyar tévé sztárjairól); megbeszéljük a témából készített felmérést (egy alkalommal összeállítottam egy ilyet a műholdas zenei csatornákról) stb.
- Mozgóképes bejátszásokkal kísért tanári előadás. Általában egy témakör bevezető órája például a kísérleti filmről, a játékfilm időkezeléséről, a mozgókép valóságábrázolásáról, a film "mondattanáról" stb.
- Iskolán kívüli, mozgóképpel kapcsolatos megmozdulások: filmvetítések, találkozások alkotókkal, meghívott előadó által tartott foglalkozás, látogatás a helyi televízió stúdiójában, a Magyar Filmklubok és Filmbarátok Szövetségének rendezvényei az ország különböző pontjain, a Filmszemle eseményei.
1.3.3.3. Tanulói tevékenységek az órán
- Kreatív tevékenység
A gyakorlati jellegű órákon: forgatókönyvírás, forgatási előkészületek, anyaggyűjtés, közreműködés a felvétel során, részvétel az utómunkákban; szemléltető anyagok készítése: képregény, mozgást imitáló rajzsorozat, vázlatok.
Új anyagot feldolgozó órákon: kiselőadás készítése, mini közvélemény-kutatások.
- Megfigyelés
Filmnyelvi jelenségek nyomon követése, rendszerezése és értékelése; tévéműsorok megfigyelése; filmes órákon megadott vagy saját elemzési szempontok érvényesítése.
- Rendszerezés
Tantervi modulok zárása során az elsajátított ismeretek összegzése.
- Jegyzetelés
Mozgóképes szemléltetőanyag logikai menetének reprodukálása, diáktárs kiselőadásának jegyzetelése, tanári előadás anyagának rögzítése.
1.3.3.4. Az órai fejlesztőmunka területei
A mozgóképes foglalkozások nevelési, valamint oktatási céljai számos ponton megegyeznek más - nevezzük így - hagyományos tantárgyéval, vannak továbbá olyan pontjai ennek a célrendszernek, amelyek erősebben vagy gyengébben jelentkeznek a mozgóképoktatásban, megjelölhetünk továbbá sajátos fejlesztési feladatokat is.
Az iskolai tanulás az egész személyiséget mozgósítja, tehát nem választhatjuk szét a személyiség kognitív és intellektuális vetületét még akkor sem, ha természetesen egyes tantárgyak és foglalkozások a személyiség más-más szféráját veszik igénybe.
Az alábbiakban a fejlesztőmunka következő három szintjét ismertetjük vázlatosan: ismeretek, készségek, jártasságok és képességek. Hasonló kategóriákkal dolgozik a Nemzeti alaptanterv valamennyi fejezete is, hiszen a függőleges rovatok tartalmazzák az elvégzendő tananyagon kívül a fejlesztési követelményeket, valamint megjelölik az optimális körülmények között elvárható minimális teljesítményt. Az ismeret, készség és képesség hármas rendszere természetesen képzési szakaszonként fogalmazandó meg egy adott programban, itt egy tartalommal megtölthető szempontsort igyekszünk adni a normativitás igénye nélkül.
a/ Ismeretek
Tudás a mozgókép hordozóiról, azok történeti kialakulásáról, kifejezéskincséről, a látvány megjelenítésének törvényszerűségeiről, alapvető technikai jellemzőiről, működési elveiről. A foglalkozások információkkal szolgálnak a mozgókép világának szereplőiről. A tanulók megismerik mindazokat a fogalmakat, amelyek a művészetelmélet területéről kölcsönözhetők, illetve sajátosan a mozgóképre alkalmazhatók.
b/ Készségek
Ide tartozik azoknak az ismereteknek az alkalmazása, amelyeket a tanulók a foglalkozásokon elsajátítottak. A készségek szintjén használják tehát a mozgóképelmélet legfontosabb fogalmait, alkalmazzák az ismereteiket a technikai eszközök használatakor.
c/ Képességek
A mozgóképes órák sokszínűsége feltételezi, hogy a képességfejlesztés valamennyi területét megnevezzük. Így beszélhetünk a megfigyelőképesség, az emlékezet, az írásbeli és szóbeli kifejezés, a manuális képességek fejlesztéséről.
1.3.3.5. Az óraszám
A Nemzeti alaptanterv talán egyik legnagyobb újdonsága és egyszersmind a legtöbb vitát kiváltó eleme az egyes tantárgyak óraszámainak meghatározása. A NAT az előző tantervekkel ellentétben nem a tantárgyak óraszámait jelöli meg, hanem a műveltségi területekét, hozzá ezeket nem számadatokkal, hanem százalékokkal teszi, ráadásul tól-ig értékek segítségével. Mennyi tehát a Mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy heti óraszáma? Nem tudjuk megmondani. Mégpedig azért nem, mert ez számos, a tantárgyat, annak minéműségét befolyásoló tényezőtől függ - ezekről volt szó az előzőekben. Végső soron az óraszám helyi alkuk sorozatának eredményeképpen alakul ki, értéke pedig nagymértékben függ az adott program minőségétől, szakmai súlyától - és beterjesztőjének, azaz reménybeli megvalósítójának pedagógiai és szakmai hitelétől.
Az óraszámokról való tájékozódás megkezdéséhez azonban bemutatunk egy rövid, ami a végeredményt illeti, a legkevésbé sem kötelező matematikai műveletsort, ami tehát inkább az óraszámok arányait, mintsem a végső órarendi képet van hivatva érzékeltetni.
A Mozgóképkultúra és médiaismeret a 7-8-9-10. évfolyamon jelenik meg. A 7-8. évfolyamban a NAT implementációja (elterjesztése) után 25 a gyerekek alapóraszáma, amelyből a Művészetek műveltségi terület (ahol tantárgyunk valószínűleg, de nem kötelező jelleggel helyet kap) 9-12%-ot, azaz körülbelül 2-3 órát vehet igénybe. A műveltségi terület ebben a képzési szakaszban magában foglalja a Mozgóképkultúra és médiaismereten kívül az Ének-zenét, a Tánc és drámát, valamint a Vizuális kultúrát. A 9-10. évfolyamon a műveltségi terület számszerűsített jelenléte körülbelül 2,5-3,5 óra azzal a megjegyzéssel, hogy erre a szakaszra nincs előírva a Tánc és dráma. Ami a NAT hatóköre utáni, azaz a 11-12. évfolyamot illeti: a heti 30-as óraszámot a tanulók igényeinek és az iskola kínálatának megfelelően lehet felosztani.
Az óraszámok kialakítására hatással van továbbá az a tantárgyi rendszer, amit egy adott intézmény kimunkál. A mozgóképkultúra más tantárgyakhoz és műveltségi területekhez való kapcsolódási pontjairól volt szó a megelőző fejezetekben.
1.3.3.6. Ellenőrzés, számonkérés, vizsga
A foglalkozásokon kifejtett munkáról tanárnak és diáknak is visszajelzést kell kapnia, ami természetesen nem csupán érdemjegy formájában történhet. Az ellenőrzés-értékelés tehát nem kizárólag dolgozatokkal és feleléssel zajlik, hanem számos más módszerrel, az óra szinte bármely részében és valamennyi óratípusban.
Milyen eszközökkel lehet az elvégzett munkáról visszajelzést kapni? Erre szolgálnak az egyénileg kiadott feladatok és ezek szóbeli, írásbeli és érdemjeggyel történő értékelése. A feladatok lehetnek alkotó jellegűek, például egy filmetűd elkészítése, lehetnek szóbeliek, például egy kiselőadás, ami kiadott forrás alapján vagy önálló kutatómunka után születik meg. Írásbeli dolgozat születhet valamennyi tantervi modulból, a formája pedig lehet teszt, feladatlap, fogalmazás.
Az értékelés elveit, valamint a felsőbb osztályba lépés követelményeit a helyi tanterveknek kell tartalmazniuk.
A vizsga, illetve a vizsgarendszer az iskoláztatás úgynevezett kimeneti szabályozási eleme. Az elkövetkezendő néhány év feladata lesz a mozgóképoktatás követelményrendszerének és vizsgarendszerének kidolgozása. Üdvös és a tárgy életét meghatározó eredmény lenne, ha a tizedik évfolyam végén sorra kerülő alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga tartalmazná a mozgóképkultúrát is, mondjuk a választható tárgyak sorában.
1.3.4. A mozgóképtanár
Furcsa módon a mozgóképtanár személye, illetve képzettsége, minősítése a mai mozgóképoktatás legbizonytalanabb pontjainak egyike. Alig van egyelőre ugyanis olyan pedagógus, akinek ilyen elnevezésű egyetemi vagy főiskolai diplomája lenne. A jelenleg működő kollégák eredeti végzettségükre nézve vagy magyartanárok, akik önképzés útján jutottak közel a mozgóképhez és annak tanításához, vagy művelődési menedzser (a régebbi elnevezés szerint: népművelő) szakosok, akik elvégezték valamelyik felsőoktatási intézmény médiaspecializációját. Elvileg nem zárhatunk ki más szakos tanárokat a mozgóképoktatásból, hiszen például a NAT megjelenése óta a rajztanárok figyelme megélénkülni látszik a téma iránt, de a potenciális mozgóképtanárok köre még a felsoroltaknál is szélesebb lehet. Mindenképpen szükség van azonban akkreditált egyetemi és főiskolai tanárképző programokra, hiszen a tárgy oktatásának megfelelő színvonala hosszútávon csak jól képzett pedagógusokkal teremthető meg.
| Előző fejezet: 1.2. A mozgóképoktatás főbb kérdései | Tartalom | Következő fejezet: 2. A mozgóképkultúra terjesztése a közművelődésben |
Hírek - Tollhegy - Iskolák - Pedagógusképzés - Szaktanácsadók - Tanítás - Taneszköz - Ajánlott filmek - Fórum - Irattár - Szakirodalom - Internet ajánlat - Felsőoktatás |