III/1 Gyermeknevelés, művészképzés - Nagy Sándor és Körösfői-Kriesch Aladár elméleti írásai
A századelő a széleskörű iskolareformok korszaka volt, Magyarországon csakúgy, mint Európában. A XIX. század végéig uralkodó hagyományos nevelési modell központi eleme az oktatás volt, a gyakorlatban a legfontosabb maga az elsajátítandó tananyag, a gyermek számára többé-kevésbé száraz fogalmak rendszere. Ez egyre életidegenebbé tette az iskolákat, különösképpen mivel a tananyag megválasztásánál még mindig nem, vagy csak alig vettek tudomást a természettudományok és a technika hatalmas fejlődéséről. Emellett időközben megszülettek és gyors fejlődésnek indultak azok az új tudományágak (gyermeklélektan, kísérleti pszichológia és pedagógia), amelyeknek eredményeit többé nem lehetett figyelmen kívül hagyni; az új irányzatok kialakítói be is olvasztották elképzeléseikbe ezen eredmények nagy részét. Ebből következően az új irányzatok egyszersmind eklektikusabbak is voltak a XIX. század uralkodó pedagógiai elméleteinél (Pestalozzi, Herbart követői), az addigi filozófiai alapozottság mellett egyre nagyobb szerephez jutottak bennük a szaktudományok (pl. pszichológia, szociológia). Az összefoglaló néven reformpedagógiaként ismert új elméletcsoport és a vele párhuzamos, valamennyire hozzá kapcsolódó és az elméleteket, kísérleti eredményeket a gyakorlatban alkalmazó New School mozgalom azonban korántsem volt egységes, hanem inkább különféle, a hasonló célt másfajta módszerekkel elérni igyekvő irányzatok csoportja, amelyeknek egyetlen valóban közös vonása, hogy mindannyian elavultnak és a gyermekek fejlődése szempontjából tarthatatlannak tekintették a hagyományos nevelési gyakorlatot.
A magyarországi fejlődés ekkoriban teljesen lépést tartott az európaival: már 1896-ban, a II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszuson foglalkoztak a kísérleti gyermeklélektan esetleges meghonosításának kérdésével, majd Ranschburg Pál és Nagy László szervező és népszerűsítő munkája nyomán létrejött a gyermektanulmányozó mozgalom; 1903-ban Gyermektanulmányi Bizottságot hoztak létre, 1906-ban megalapították a Magyar Gyermektanulmányi Társaságot, kutatási eredményeiket rendszeresen publikálták a szaksajtóban, majd "A gyermek" címmel megjelenő folyóiratukban. Az első "Új Iskola", Domokos Lászlóné intézete 6-18 éves lányok számára 1914-ben nyílt meg Budapesten, ezt 1915-ben Nemesné Müller Márta "Családi Iskolá"-ja követte, 6-10 éves lányok és fiúk számára.Sándor cikkeiben a korszak jó néhány modern reformpedagógiai nézetével találkozhatunk. Ő volt az a gödöllői mesterek közül, aki elméleti írásaiban a legtöbbet foglalkozott a nevelés kérdésével, természetesen főként a rajzoktatással, a rajzolás szerepével a gyermek fejlődésében. A témába vágó átfogóbb tanulmányaiból azonban egy teljes, részleteiben átgondolt fejlődési és nevelési elmélet is kibontakozik az olvasó előtt. Mint oly sok kortársánál, ez az elmélet nála is eklektikus elemekből építkezik, a filozófiai alapelgondoláshoz a kortárs pszichológia legfrissebb felfedezései kapcsolódnak. Valószínűleg ismerhette korának gyermeklélektani kutatásait, azok eredményeit - saját magának is jelentek meg cikkei azokban a lapokban (pl. "Huszadik Század", "Népművelés"), ahol ezekről olvashatott -, de sokkal élőbbé teszi írásait, hogy a saját kislányán és a kolónián élő többi gyereken tett megfigyelések közvetlenségével írja le tapasztalatait. Különösen érdekessé válik elmélete azáltal, hogy filozófiájában sem a XIX. század nagy polgári filozófiai áramlatához kötődik, hanem a szellemfejlődés gnosztikus-teozófikus, jellegzetesen századfordulós tanához, így olvadhatnak egybe nála pl. az öröklődéssel kapcsolatos tudományos magyarázat és ugyanennek a jelenségnek Schmitt Jenőnél és Boér Jenőnél felbukkanó olvasata.
Mindkét forrás hatása megnyilvánul abban, ahogy Nagy Sándor a gyermek szellemi fejlődésének, potenciális "nevelésének" kezdetét jóval a születés előttre helyezi: "A gyermeknevelés már ott kezdődik, amikor a két nembeli ifjúság szívében megdobban a kölcsönös, kettős szerelem, az égi, s a földi. (.) Ezen dől meg a kultúra, itt kezdődik a nevelés, itt villan fel az élet öntudata az ösztönből - vagy nem villan fel, s csak ösztön marad. De ha felvillant, akkor fényénél az Égbe látunk, vagyis meglátjuk a legnagyobbat is: a Mindenséghez való viszonyunkat. (.) Mert a gyermek szelleme e pillantás érintkezésében már megszületett - ettől fogva már csak a továbbfejlődés, s az anyagban való kialakulás processzusa folyik" - írja "Hol kezdődik a nevelés?" című cikkében. Ugyanott a szülők szerepét így határozza meg: "A haladásos nevelés szempontjából tehát az apa és anya viszonyában rejlik a nevelés legfontosabb része. Mennél tisztultabb és főként harmonikusabb a viszonyuk, annál inkább érzik a teremtésre való felhívásban, vagyis a Szerelemben a Végtelennel való közösséget, s ez együttrezgésből alakult gyermekük annál inkább kapcsolódik a haladás láncszeméhez."Ahogy a gyermeknemzést a teremtést szimbolizáló aktusként fogja fel, úgy magát a gyermek fejlődését az emberiség fejlődésével állítja egyszerre valós és szimbolikus párhuzamba, egyfajta atavisztikus megismétlődésnek tekintve azt: "A szellemi fogamzástól, vagyis attól a pillanattól fogva, hogy az ifjú a leány szemében, illetőleg egymás szemében boldogságukat olvasták, egész addig, amíg gyermekük a maga szárnyain rebben tova, a legközvetlenebbül lejátszódik előttünk nemcsak a világtörténet, meg a kultúrfejlődés históriája, hanem feltárulnak előttünk még a világegyetem titkai is."másik sarkalatos pontja, hogy bár jobb kifejezés híján használja a "nevelés" szót, a hozzá hagyományosan kapcsolódó fogalmat elveti, helyette a gyermeki fejlődés belső indíttatását, organikusságát hangsúlyozza: "Aki tudja, hogy az ember az egész Mindenség életébe tartozó öntudatos lény (ha már az), tehát nem tulajdona senkinek és semminek, hanem egyszerűen öntudatos és nem alárendelt része az Egésznek, az tudja azt is, hogy az ilyen öntudatos ember gyermekét nem nevelni kell többé, hanem engedni élni, mint gyermeket."Ebből a megállapításból ugyanúgy kihallhatjuk a kortárs pszichológiának a gyermeki személyiség autonómiájára vonatkozó felfedezését, mint Ellen Keynek, a századforduló rendkívül népszerű svéd reformpedagógusának felismerését, ami elvezette őt a szabad és a negatív nevelés elvéig. "Hagyni, hogy nyugodtan és lassan maga a természet segítsen, és csak figyelni, hogy a körülmények miképp támogatják a természet munkáját: ez a nevelés. (.) A nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy - nem nevelünk"- írta Ellen Key "A gyermek évszázada" című, 1900-ban megjelent könyvében, amelyet 1902-ben már németül is olvashatott az európai közönség.
A Társadalomtudományi Társaság 1905 márciusi ülésén felolvasott tanulmányában, melyet röviddel azután a "Huszadik Század" is közölt, bekapcsolván a lapjain egy ideje zajló közoktatási reformvitába, Nagy Sándor e két alaptételre építve vázolta a "gyermeknevelés" új útlehetőségét, amelyhez nézete szerint a jövő minden iskolájának alkalmazkodnia kell majd, mert "a jövő közoktatása nem indulhat ki ismét a társadalmi rend kicsinyes követeléseiből, hanem bázisul a kultúrfejlődés kicsinyített formáját, a világtörténet miniatűr képét, az emberi agyat kell, hogy megtegye s a kultúrát ért agyfejlődés törvényei szerint igazodjék."A korabeli magyar iskolarendszer hibáit nagyjából ugyanúgy foglalja össze, mint kortársai: a mennyiségi tudás előtérbe helyezése a minőségivel szemben, a magoltatás ("beemlézés") veszélye, felületességre bátorítás, a hajlamok semmibevevése, a kezdeményezőkészség megnyirbálása, a különféle benyomások összezavarása a gyors egymásutánban sorakozó órák útján, a fejlődés egyes területeinek teljes elhanyagolása, stb. Nagy Sándor szerint ezek a hibák könnyen kiküszöbölhetők lennének, ha a pedagógusok ismernék a gyermeki fejlődés menetét, állomásait, és a külső, társadalmi követelmények helyett ehhez igazítanák módszereiket és a tananyagot egyaránt. Ez a ma már közhelynek ható megállapítás a századfordulón újdonságnak számított, első tudományos megfogalmazója a svájci Edouard Claparčde, a gyermektanulmányi mozgalom és a kísérleti pedagógia egyik úttörője volt, a "Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia" című, 1905-ös kötetében, amely először 1915-ben jelent meg magyarul.
A gyermek szellemi fejlődésének három fontos lépcsőfokát különbözteti meg Nagy Sándor: "Az agyfejlődés főtényezői 1. a velünk született kultúrfok, vagyis a hajlam; 2. a saját tapasztalattal szerzett benyomások; 3. a múltak elvont és tapasztalat nélkül megszerezhető benyomásai." A hajlam szót abban az értelemben alkalmazza, amit ma intelligenciának nevezünk, s amelynek hátterében véleménye szerint ott áll az emberiség fejlődése során az agyat ért minden benyomás: "A hajlam pedig nem egyéb, mint egy bizonyos örökölt sora az agylépeknek, egy bizonyos menynyiségű rendezett, de üresen várakozó viaszsejt, amelybe gyorsított tempóval szedi be az emlékezőtehetség a már egyszer ismert benyomásokat. (.) Az agy kultúrfoka lehet nagyon magas, nagyon alacsony, de még ez utóbbi esetben is egy nagy eredmény, már egyedül azáltal is, hogy emberi agy, hát még egy várakozó sejtekkel telített kultúragy! Ki merem mondani, hogy az emberi szellem legnagyobb kincse a veleszületett hajlam, vagyis agyának kultúrfoka. Ez az egyedüli jogos örökségünk. (.) .a legmagasabb kultúrfokkal született agy is kénytelen elölről kezdeni a benyomások szerzését s nem ugorhatik ki a fejlődés fokozatos rendjéből egyet se, hanem igenis gyorsított tempóval éri el önönmagát, vagyis azt a fokot, amelyre kultúrszületése képesítette."hajlamra épülő szellemi fejlődésben két fokozatot különböztet meg. Az első, és egyben fontosabb, a saját tapasztalati benyomások hatására kialakuló tárgyi emlékezőtehetség (fény, hang, forma, illat, stb. érzeteinek elraktározása), illetve a hozzá kapcsolódó "miért-kontroll" és a gyermek kezdeti alkotó tevékenysége: "És még alig rakta helyükre a benyomásokat a gondos őr, a tárgyi emlékezőtehetség, máris kiküldik a belső érzések azt a szülőket fárasztó, zaklató izenetet, hogy miért? (.) A szegény őr kénytelen az összes már szinte beporosodott legelső benyomásokat leszedni és újra és ismét kézhez adni, mert az érzések minden külső benyomáshoz külön-külön hozzáírják magyarázó szövegjüket, amiket a zaklató miért felkutatott. (.) A miért-tel csaknem egyidőben kezdődik a rajz vagy ennek primitívebb formája a faragcsálás, játék, konstruálás. (.) Ez a szellemi kérődzés, ez az öntudatlan, szinte önkénytelen leckeismétlés az agyfejlődés legfontosabb ténykedése, mert evvel veti meg kiki egyéniségét és mert ezen fordul meg a tiszta megismerésünk, helyes tudásunk - és hát ezzel életünk is. Az újrateremtés e naiv első megnyilvánulása, az ott bent átalakult és újra napfényre, új formába törekvő benyomások folytonos ismétlése teszik életerőssé szellemi egzisztenciánkat."A második lépcsőfok az elvont emlékezőtehetség, melynek segítségével a gyermek már közvetlen tapasztalat nélkül is elsajátíthatja a mások múltban szerzett benyomásait (vallás, tudományok, művészetek), s ezt összevetheti saját tapasztalataival.
Az ideális iskolának Nagy Sándor szerint tehát ehhez a fejlődési folyamathoz kellene alkalmazkodnia. Előbb a tárgyi benyomások gyűjtésére ösztönözné a gyermeket, rajzolás segítségével megismertetné és megjegyeztetné vele a környező formavilágot, méghozzá az összetettebbtől az egyszerűbbig haladva, így az ember saját magából kiindulva jutna el az anyagig és az azt mozgató törvényekig. Ez utóbbiak megismerése azonban már a következő fokozat lenne: amikor a gyermek érdeklődése felébred iránta, megvilágítaná előtte a megismert formák tartalmát, tulajdonságait, egymáshoz való viszonyukat. Legvégül pedig, amikor az időközben felserdült ifjú már "nem tud megelégedni földi helyzete ismeretével, oh, akkor legyünk mellette remegő részvéttel, nézzük a végtelenbe vesző szeme sugarát s legyünk azon, hogy a mindenséghez való viszonyát a maga legfensőbb, emberhez méltó isteni voltában ismerje fel.." Így a személyiség általa megjelölt három területe, a művészi, a szellemi és az erkölcsi szféra harmonikusan, egyenletesen fejlődhetne. Az ilyenfajta nevelés egy lehetséges modelljét a ciklikus - a természet évszak-ciklusait figyelembe vevő - tanévben látná: a tavasz a művészeti, esztétikai benyomások összegyűjtésének ideje lenne, a nyár a gyakorlati életé - megismerni s egyben részt venni benne (mezei munka, házépítés, stb.) -, ősszel a diákok a múlt elvont benyomásaival gazdagodhatnának (olvasás), és "végre jönne a tél, amikor a szobára szorult, terhét alig bíró agy kiadná tudását a gondolatközvetítés összes módjain. Ez volna a nagy vizsga, a nagy leckefelmondás! Ez volna az öröm, százféle új és főként egyéni formában meglátni az összes benyomásokat!" Ezekkel az elképzelésekkel sem állt egyedül kortársai között: a XIX. század utolsó évtizedeiben alapított angol reformiskolákban (Abbotsholm School, West Heath School, Bedales School,stb.) ugyanilyen fontosnak tartották, már amikor az időjárás megengedte, pl. a természeti környezet megfigyelését, ehhez kapcsolva a látottak helyszíni vagy emlékezetből való lerajzolását (szín- és formaérzék fejlesztése), illetve a kertben és a műhelyben végzett tevékenységeket (kézügyesség, gyakorlati érzék kialakítása), vagyis általában az "absztrakt tanítás helyett az élet tényein alapuló nevelést."
A tanár és a szülő részéről Nagy Sándor a következőket tartotta fontosnak a gyermek egészséges személyiségfejlődése szempontjából: 1. ismerjék fel és becsüljék meg a gyermek veleszületett hajlamát, 2. biztosítsanak a gyermek korának, szellemi fejlettségének megfelelő "tiszta benyomásokat" a számára, 3. törekedjenek az egyensúlyra, hogy a fejlődő gyermek gyakorlati és szellemi téren egyaránt eligazodhasson. (Itt ismét Ellen Key szavai kínálkoznak párhuzamként: "Az új nevelő a tapasztalatok tervszerű elrendezésével fokozatosan megtanítja a gyermeket arra, hogy megismerje saját helyét a lét nagy összefüggésében, .."Előadása végén újra felhívta a "nevelők" figyelmét a legfontosabbra: "De mindezen ismeretek átszolgáltatásában még önmagunk előtt se jusson egy pillanatra se eszünkbe az a tendencia, hogy mi oktatunk, nevelünk, előkészítünk. Egyedül csak az álljon előttünk, hogy foglalkoztatunk. Foglalkoztatjuk pedig az ifjúságot a korának és kultúrfokának megfelelő munkakörben, ahol alkalma nyílik mindenkinek a hajlama diktálta cselekvési körben teremteni, mert anyagi és szellemi folytontermelésre sarkallja a végtelen a mindenség összes parányait, hát még az embert, hát még a szellemet!"
A kreativitás fejlesztése, a képességek kibontakoztatása ma is központi kérdése a nevelésnek, s ennek a nézetnek Nagy Sándor ugyanúgy úttörője századunk elején, mint ahogy a rajzoktatás reformjának. Saját tapasztalatából tudta, mennyivel jobb hatása van a természet utáni rajzolásnak az egyéni ízlés és stílus kifejlődésére, mint az akadémizmus diktálta szolgai utánzásnak, ami a művészképzés mellett az iskolai rajzoktatást is jellemezte a századfordulón. Épp ezért a szülőket és a tanárokat arra kérte, becsüljék meg azokat az eddig gyermeteg irkafirkának tartott rajzocskákat, amiket a gyerekek saját maguktól készítettek, mert az a jól működő agytevékenység egyik fontos megnyilvánulása, és teljesen elengedhetetlen a fejlődés szempontjából; ugyanakkor a gyerekeket egyaránt biztatta természet utáni és "képzeleti" rajzok készítésére. "Azért kell a külső és belső szemlélődést egyformán fejleszteni, hogy egymással lépést tarthassanak"- írta az Iparművészeti Múzeumban rendezett, 1910-es gyermekrajz-kiállítás nyomán, meleg hangú cikkben üdvözölve a kezdeményezést, mint annak bizonyítékát, hogy a reformáramlat a népiskolákban már érezteti hatását.nemcsak az biztosít kiemelt szerepet a rajzolásnak, hogy természetes eszköze a gyermeki szellem továbbfejlesztésének, hanem az is, hogy az emberi érzékelés és emlékezet véleménye szerint alapvetően vizuális jellegű: "Az ember mindent agyába visz bele, amit érzékelt, s mindent képalakban helyez el. Még a hangokat is hullámformában érzékeli. Ezért fontos a kép, ezért fontos a rajz, ezért ezerszerte fontos a gyermekrajz, mert ez a fundamentum, a kezdet kezdete." Emellett Nagy Sándor - sok más kortársával összhangban - olyan hidat is lát a gyermekrajzokban, amely a népművészeten át egészen a primitív művészet alkotásaiig ível vissza az emberi kultúra történetében: "Pestalozzi sem ért olyan közel a fejlődő gyermek pszichéjéhez, mint azok, akik e rajzocskákban felismerték az évezredes kultúrák mélységéből feltörő szellemforrást. A népművészet és a gyermekrajzok lényegükben ugyanazok, a különbség csak az, hogy az előbbi nem nyúl olyan messze le."A rajzolás azonban, így szemlélve, már nemcsak egyes kiemelkedő tehetségek kiváltsága lehet, s Nagy Sándor minden ezzel kapcsolatos cikkében hangsúlyozza, hogy az iskolai rajzolást nem öncélú ügyeskedésnek szeretné látni: "Hiszen lassan-lassan mindenki előtt nyilvánvalóvá lesz, hogy a lerajzolás maga nem valami boszorkány-mesterség, nem valami vele született külön adománya múzsacsókos lényeknek, hanem az ember szellemi fejlődésének velejáró és formai kialakulásának legfőbb tényezője. (.) Amint a köztudatba jutott, hogy a rajzolás maga, mint ilyen nem akar művészet lenni, csak azzá lehet, azonnal széjjel fut, mint a kéneső annak a megértése is, hogy milyen szükséges velejárója a szellemi tevékenységnek, mint a beszéd, ha nem szónoklás is, mint az ének, ha mindjárt nem is zeneszerzés." S azáltal, hogy a rajzolást is a megtanulható, sőt tulajdonképpen magától kialakuló, a tehetségtől többé-kevésbé független tevékenységi formák közé (mint beszéd, írás, ének) sorolja, az ellenkező irányból indulva, de ugyanoda jut el, mint a preraffaeliták: Morrisék szerint a mindennapi munka is lehet művészet, míg Nagy Sándor szerint a művészetnek is van mindennapi, mindenki által művelhető formája.
Ha megállapításai közül ma már néhányat túlságosan egyszerűsítőnek, nem helytállónak, célkitűzéseit netán naivnak vagy utópisztikusnak érezzük, figyelembe kell vennünk azt, hogy a századfordulón még a gyermeklélektan szakemberei sem rendelkeztek olyan árnyalt képpel a gyermeki fejlődésről, mint ma akár csak egy átlagos műveltségű ember; illetve hogy a kort sok más tekintetben is a kísérletezés, tapogatózás jellemezte. (Esetleg érdemes azon is elgondolkodni, hogy korunk talált-e véglegesnek és igazán jónak mondható megoldást ezekre a problémákra.) Hogy ezeknek a gondolatoknak mégis a századfordulón túlmutató hatásuk volt, arra a bizonyítékok egész sorát találhatjuk, a New School-mozgalom történetétől a Rudolf Steiner elképzelései nyomán az első világháború után létrehozott (és alternatív típusként ma is működő) Waldorf-iskolákig, továbbá mindazokig a ma már a köztudatba gyökerezett gyermeknevelési elvekig, melyek a századfordulón vadonatújnak számítottak (pl. a rajzolás és általában a gyermeki kreativitás fontossága, a gyermek személyiségének kibontakoztatásához nyújtott segítség, stb.).
Nagy Sándor cikkei mellett Körösfői-Kriesch Aladár tollából is olvashatunk ehhez a témához kapcsolható írásokat, nála azonban - csekély kivétellel - nem a nevelés átfogó, elméleti problémáival találkozunk, hanem egy speciális területtel: a művészképzéssel. Körösfői-Kriesch 1913-tól 1920-ig vezette az Iparművészeti Iskola díszítőfestő osztályát, így közvetlen tapasztalatai és a nevelői gyakorlata során felvetődött kérdések foglalkoztatták a leginkább. Eszményképe mindig Ruskin és Morris volt, a preraffaeliták elveit vallotta és gyakorlatát követte művészként, és ezt próbálta átültetni tanítványaiba is. Ennek a tevékenységnek talán legérdekesebb példája a zebegényi templom belső kifestése, amit Körösfői-Kriesch tanítványai valósítottak meg mesterük irányításával, és aminek nemcsak eredményét szemlélhetjük, hanem az elkészülés műhelytitkait is megismerhetjük Körösfői-Krieschnek a "Magyar Iparművészet"-ben megjelent cikkéből.Mint a preraffaeliták, a művészképzés szempontjából ő is a középkori céhrendszert tekinti ideális mintának, amit azonban, ismerve korát, a XX. században már nem tart megvalósíthatónak. Ugyanakkor elveti a reneszánsz óta folyamatosan kialakult és a XIX. századra intézményessé merevedett művészeti akadémiákat, amelyek "az egész művészeti tanítást egyszerre teoretikussá, elvonttá, vértelenné tették. Valami általános, minden konkrét feladattól független művészi formulák kieszelésével és derűre-borúra való alkalmazásával tömték tele a tanítványt, az anyaggal való becsületes foglalkozást pedig - amely minden technikának alapfeltétele - mint az elvont, eszményi művészetnek csak mellékes járulékát, szinte megvetették. Ezen bukott meg aztán a művészi tanítás." Ő ehelyett a következő, egyszerre több szálon futó oktatási modellt vázolja fel: "Külön tanítjuk a természet gondos megfigyelését, lemásolását - s vele az ifjú formakincsének gyarapodását - és külön ennek alkalmazását, mind nagyobb és érdemlegesebb feladatok kapcsán, arányban az ifjú fejlődésével és tudásával. A technikák megismerése és gyakorlása is lépést tart ezzel - a feladatok megoldásával együtt alakul ki és érik meg az ifjú lelkében. Tehát aszerint, amint az ifjú halad, mindinkább konkrét, az életből merített feladatok felé billen a fősúly, amint hogy az iskolának nem is lehet más a célja, mint az, hogy végzett növendékeit megtanítsa arra, miképpen kell egy adott feladattal szemben elhelyezkedniök."
A zebegényi templom kifestése a preraffaelita elgondolásoknak és az utóbb említett (nagyon célravezető, ám a mai iskolákban sem mindig megvalósuló) elvnek az alkalmazását mutatja. "Az egész templom dekorációjának - mint ideának - megoldását tehát két év előtt végzett tanítványomra - és akkori tanársegédemre - Leszkovszky Györgyre bíztam. Neki kellett az egész templom színakkordját, a folt- és vonalelosztást - úgyszintén a figurális freskók kompozícióit - számos, kísérletező, kisebb vázlatokban megállapítani - úgyszintén az ornamentális részekhez is apróbb vázlatokat készíteni. Ezeket a vázlatokat kapták kézhez ötödéves tanítványaim - Diósy Antal, Fábri Dezső, Gáspár Mór, Klosius Károly és Schindler Valér - s miután nekik a helyszínén a vázlatok jelentőségét és értelmét megmagyaráztam, (.) megkezdtük e vázlatok természetes nagyságú műhelyrajzokká, kartonokká való feldolgozását. (.) Technikailag törekedtem arra, hogy - nem a templom érdekében, hanem didaktikai okokból - minél több festési eljárást alkalmazzunk. (.) Úgy a vázlatok megtervezésénél, valamint a kartonok megrajzolásánál lehetőleg nem avatkoztam bele sok korrektúrával, .. (.) A kivitelnél a technikákat persze praktice mutattam meg - ezt szóval tanítani nem lehet. Különösen a freskónál az első héten a festési eljárás sokféle lehetőségét sorra mutogattam. Tanítványaimnak kellett természetesen meszelni, kaseint készíteni, festéket törni, patront vágni, stb. Pedagógiai célom mindezzel, amint mondottam, az volt, hogy tanítványaim tanulják meg, mint kell egy feladatot megfogni, mint kell a lényegest keresni, a lényegtelenbe el nem botlani - összhangba hozni az adott architektúrát a tervezendő ornamentikával."A munkafolyamat leírásából végül is az derül ki, hogy mégiscsak egyfajta, a XX. századi körülményekhez maximálisan alkalmazott "céhes" formában, a tapasztalatok átadását és az együttalkotást szem előtt tartó műhelymunkával készült el a zebegényi templom kifestése.
Körösfői-Krieschnél a technikai tudás elsajátítása és az egyéni stílus kialakítása mellett egyenrangúan fontos koncepció volt a korszak egyik kulcskérdése: a jellegzetesen magyaros stílus és ornamentika keresése. Ennek tanítását azonban a legnehezebb művészetpedagógiai feladatok közé sorolta. "Minden művészi tanítás meglehetősen fogas probléma. De legfogasabb, legnehezebb valamennyi között az ornamentum tanítása. Minden kísérlet, ami pedig első pillanatban olyan kézenfekvőnek tetszik, hogy a formából induljunk ki, végül okvetlen csődhöz vezet. Az organikus fejlődésnek, továbbfejlesztésnek előbb-utóbb kerékkötőjévé válik. Mert nem a forma, az elem maga, teszi ki az ornamentum lényegét, hanem az, hogy hogyan bánunk el vele. (.) Minden ornamentikában annak lényegét, életét, értelmét: szelleme teszi ki. Szellem! Üres szó, meg sem magyarázható! S mégis ebből a szellemből kell valamit átvinni tudnom a tanítvány lelkébe, hogy ornamentális tanításomnak valami eredménye lehessen! Ez a szellem: valamiben rokon a zenével meg a matematikával. Néhány arány, viszony, mely minden egyébtől függetlenül is kifejezője az illető ornamentális stílusnak, de kifejlesztésében aztán nagyon összefügg mindig a feladattal és az anyaggal, a technikával, amellyel a feladatot megoldjuk."Tantermi magyarázat helyett itt is inkább a gyakorlati munkát látta célravezetőnek. A díszítőfestés, az ornamentika lényegét és ennek tanítását szintén egy konkrét feladaton keresztül mutatta be a "Magyar Iparművészet" olvasóinak. A Színiakadémia Egressy-termének kifestésénél, ahol az egyik leglényegesebb elem a megfelelő hangulatú ornamentika megtalálása volt - s amelynek belső berendezését és asztalosmunkáit egy másik művész-mester, Szablya-Frischauf Ferenc és tanítványai készítették hasonló módon -, valamivel kisebb mértékben, de ugyanabban a szellemben közreműködtek Körösfői-Kriesch tanítványai, mint a zebegényi templomnál. "Törekvésem persze az volt, az egészbe nemcsak egységes, hanem önkénytelenül is magyaros szellemet hozni s ebből a szellemből munka közben valamit tanítványaim lelkébe is csepegtetni"- írta a magyaros ornamentika tanításáról a fent már idézett cikkében. Nagyon jellemző a "gödöllői szellemre" az a természetesség, amellyel Körösfői-Kriesch preraffaelita elveit a gyakorlatban megvalósította, és a megvalósítás során szerzett tapasztalatait művésztársaival és az érdeklődő közönséggel megosztotta.