1998/3 Faragó Lívia

Tanítsunk-e idegen nyelvet kisiskolásoknak? Érdemes? Vagy káros is lehet a korai kezdés? Komoly és messzire mutató viták kísérték-kísérik az idegen nyelv bevezetését alsóbb osztályoknak. Az ellenzők valós vagy vélt hátrá­ nyok­ ról beszélnek, mint például a korai kezdésnek az anyanyelvi tanulásra gyakorolt káros hatásáról vagy a túlterhelésről. Mások támogatják az iskolai napi­ rendbe épített nyelvórákat akár első osztályos kortól, hivatkozva a gyerekek kedvező életkori sajátosságaira: könnyen moti­ vál­ hatók, kiejtésük jól alakítható, nyitottak, kíváncsiak.

Ebben a terjedelmes szakirodalommal is bíró témakörben a NAT egyértelműen állást foglal: nem javasolja, de nem is tárgyalja az idegen nyelv bevezetését az alsóbb évfolyamokon. A döntés felelősségét ebben a kérdésben továbbítja az egyes iskolák felé: ahol az iskola hagyománya, körülményei indokolttá és kivihetővé teszik, ott korábban is elkezdődhet az idegen nyelv oktatása. A társadalom - s elsősorban a szülők - részéről megnyilvánuló igény miatt számos iskolában kezdik a gyerekek 6-7 évesen - gyakran óvodai előtanulmányok után - a választott idegen nyelv tanulását.

Az említett hagyományok és megfelelő körülmények remélhetőleg azt is jelentik, hogy az adott iskolában speciálisan képzett pedagógus és képesített nyelvtanár, a tárgyi feltételek és nem utolsósor­ ban a tanítás tartalmát adó nyelvi programok is jelen vannak.

Mivel az alsó tagozatos korosztály számára nem íródott alaptanterv, s az egyéb útmutató és segítség is szűkös, ennek a sok időt, energiát s nem utolsósorban speciális szakértelmet kívánó feladatnak - ez külföldi egyetemeken több féléves tantárgy - az elvégzése az iskolákra, a nyelvtanárokra vár.

A következőkben szeretnék bemutatni egy kísérletet, amely a fenti körülmények között indult a budapesti Áldás utcai általános iskola egyik elsős osztályában az 1995/96-os tanévben. Célunk volt egy, a jelenlegi nyelvpedagógiai-pszichológiai kutatások eredményeit figyelembe vevő program kidolgozása és kipróbálása, amely képes tükrözni és kihasználni a helyi adottságokat, és megteremteni a hatékony, örömteli tanulás, tanítás feltételeit a diákok és a tanár számára.

A LARK program

A Budapest II. kerületében működő önkormányzati működtetésű Áldás utcai Általános Iskola évek óta indított angol nyelvtagozatot első osztályos kortól. Az 1995/96-os tanévtől ez a hagyomány egészült ki azzal, hogy egy közös tantervre épülő komplex művészeti és nyelvtanítási program kapott lehetőséget az iskolában. A város különböző óvodáiból érkező harminc hat-hét éves gyerek tanórai keretek között feles bontásban (15-15 fő) heti három alkalommal nyelvi (2×30 perc; 1×45 perc), valamint egy alkalommal dupla hosszúságú (2×45 perc) vizuális műhelyfoglalkozáson vett részt. A vizuális foglalkozások tanára szakképzett rajzpedagógus és iparművész, Seres Edina volt. (A későbbiekben őt Fábián Noémi, Szente Mónika, Gallusz Gyöngyi követték a programba folyamatosan bekapcsolódó alsóbb osztályokban). A nyelvi órákat a program elindítója, Faragó Lívia, később Kámánné Vajda Ildikó és Hudák Ilona vezette. A vizuális foglalkozások magyarul, a nyelvi órák angol nyelven folytak az osztály saját tantermében. A terem melletti kis szertárban nyílt lehetőség az anyagok, valamint az elkészült munkák tárolására. Időközben az iskola átépítése során elkészült rajzteremben kaptak helyet a foglalkozások, s ez jelentősen javította a körülményeket. A program során használt anyagok beszerzését részben az iskola, részben a szülők támogatták.

A program vizuális nevelési tematikájának és módszertani megközelítésének kialakításában jelentős szerepet játszott a Budai Várban a Nemzeti Galéria épületében működő GyIK műhely (Gyermek és Ifjúsági Képzőművész műhely) immár húsz éves tradíciója (vö. a Nagy GyIK könyv, Aula kiadó, 1998).

A nyelvi tanterv

A motiváció mint a sikeres tanulás egyik meghatározó eleme nagy figyelmet kapott a tervezésnél. Mivel a kisgyermekeknél nem játszik jelentős szerepet a külső motiváció (például azért kell a nyelv, hogy jó állást kapjak vagy sikerüljön a nyelvvizsgám), és saját, meghatározott igényeik sincsenek a nyelvtanulással kapcsolatban, így a belső motiváció megteremtése döntő fontosságú. Maga a tanulási folyamat, a feladatok kell, hogy felkeltsék, fenntartsák a gyerekek figyelmét, érdeklődését. Így programunk alapvetően tevékenységközpontú. Szándékaink szerint nyelvi jelenségek, szókincs, beszédszándékok gondosan felépített sorjázása helyett átfogó képet kívánunk adni az idegen nyelvről, a gyerekek által értelmezhető, átélhető szituációkon, kontextuson keresztül. A gyerekek számára releváns helyzetek, témák lehetőséget teremtenek a természetes kommunikációra (verbális, nem verbális), melynek során lehetőségük van arra, hogy maguk számára értelmezzék a nyelvet, hipotéziseket állítsanak fel annak működéséről. Ehhez szükségesnek látszik az, hogy stresszmentes légkörű, gazdag és változatos nyelvi környezet vegye őket körül, amelyben lehetőségük van a saját haladási ütemük, magabiztosságuk által adott módon kifejezni gondolataikat, érzéseiket. Ezen körülmények megteremthetik az intenzív tanulás lehetőségét mind az egyén, mind a csoport szintjén. A tanév során a gyerekek is aktív résztvevői a tananyag alakításának, így azt sajátjuknak érezve, ahhoz érzelmileg is kötődve könnyen bevonhatók a különböző tevékenységekbe. A program, célja szerint, a "teljes gyerek" fejlesztésére irányul - érintve értelmi, érzelmi és szociális fejlődését.

A fenti alapelvek figyelembe vétele mellett vezettük be az 1995/96-os tanévben a komplex vizuális művé­ szeti és nyelvtanítási programunkat LARK (Language and Art for Kids) néven első osztályosok számára.

Vizuális nevelés és nyelvtanítás

A gondolat, mely szerint a vizuális művészeti nevelés integrálása hasznos lehet a nyelvtanítás számára, a gyakorlat és a szakirodalom tanulmányozása nyomán vetődött fel.

A kisgyermekkor egyik fontos megnyilvánulási formája a rajzolás, festés, formázás. A magának rajzoló gyereket megfigyelve gyakran látjuk, ahogyan közben mesél is. Rajzban és verbálisan is megteremti azt a világot, amelyben az adott pillanatban él. A szóbeliség és vizualitás egymást átható észlelési és reakcióformák. Feltételezésünk szerint a vizuális kommunikáció, amelyet a gyerekek oly sikeresen és gazdagon használnak, segítségére lehet egy más kóddal bíró kommunikáció, a verbális kommunikáció elsajátításának az idegen nyelven.

Alkotni, létrehozni valamit az egész személyiséget érintő folyamat. A gyerekek a saját maguk által készített tárgyak révén saját világot, kontextust teremtenek az osztályban, mely izgalmas, gazdag közeg a természe­ tes beszéd számára. Így valódi értelmet és célt kaphat a nyelvhasználat, s a gyerekek számára világos szituációkban megjelenő beszédszándék, valamint az egyéb nem nyelvi információk fontos segítséget nyújtanak a számukra ismeretlen nyelv megértéséhez. A hallott szöveg nem nyelvi eszközökkel való sokirányú támogatása elengedhetetlen ebben az életkorban, amikor a nyelv az emberi beszédszándék hordozója.

A kreatív gondolkodás, problémamegoldó készség, képzelőerő, önálló ítéletalkotó képesség mind szükséges és folyamatosan fejlődő készségek a vizuális feladatmegoldások során, melyek jellemzői a sikeres szóbeli kommunikációnak is.

A program során a gyerekek megismerkednek különféle anyagok, technikák használatával, alkalmazásával: rajzolnak, festenek, agyagoznak, építenek, terveznek. A megszülető tárgyak, helyszínek a szókincsépítés, a szituációteremtés, a kommunikáció lehetőségének gazdag forrásai.

A LARK program felépítése

Az angolórákon nem használunk állandó tankönyvet. Az éves munka alapját közös tantervi program adja, melyet a vizuális és a nyelvi foglalkozásokat vezető tanár együttesen alakít ki. Ez alapvetően folyamatos és rugalmas. A folyamatosságot a gyerekek számára egy történet, mese nyújtja, amely köré a nyelvi és a vizuális foglalkozások anyaga, feladatai, tevékenységei kapcsolódnak. A programot szabályzó történet (mese) azonnal formálódni kezd, s a történet alakulása világos kontextust ad a közös együttléteknek. A gyerekek aktív részesei a történet alakításának. Képzeletüket, ismereteiket felhasználva így maguk is alakítói a tananyagnak Ez fontos elem a motiváció biztosítására, hiszen a sajátjuknak érzett tartalom, a maguk által és körül létrehozott világ érzelmileg is köti a gyerekeket a tanuláshoz. A megtanulandó szókincs, nyelvi szerkezetek nem önmagukban álló nyelvi jelenségek többé, hanem jelentések hordozói, melyeket saját céljainkra, szándékaink kifejezésére hívunk segítségül: bemutatkozunk, hogy beengedjenek bennünket a mesebeli palota udvari báljára; megtanuljuk a helyhatározók használatát, hiszen csak így segíthetünk a történet ékszerteknőcének megtalálni elveszett ékszereit, vagy a tiltás-megengedés nyelvi kifejezésével ismerkedünk a parancsokat osztogató király kapcsán. A nyelvhasználat során a jelentés kap elsődleges hangsúlyt.

A tanév elkezdése előtt a két csoportvezető megegyezik a történet laza keretében, időbeli megoszlásában, ám korrigálásra, változtatásra az év során is van lehetőség a csoport igényeinek, érdeklődésének, a haladás ütemének megfelelően.

A gyerekek gyorsan bekapcsolódnak, sajátjuknak érzik a történetet, új szereplőkkel, eseményekkel gazdagítják. A vizuális foglalkozáson a történetet továbbszőve, s annak egy bizonyos pontján megállva, ahhoz kapcsolódva készülnek el azok a munkák, tárgyak, amelyeket az angol órán használni tudunk. Mivel a nyelvi foglalkozásra a gyerekek ezzel a háttérismerettel érkeznek, tudják, hogy hol tart a mese, így minimálisra szorítható a magyar nyelv használata. S míg a tárgyakkal manipulálunk, játszunk, megnevezzük őket, közben használjuk az idegen nyelvet, amely így a maga természetességében jelenik meg a gyerekek számára. A történet, a vizuális foglalkozások, valamint a nyelvi órák "hármasa" egymás mellett haladva, összekapcsolódva fejlődik az egész tanév során. Egy példával illusztrálva, a hármas tagolódás így mutatható be:

A táblázat csupán néhány lehetőséget mutat az adott szituációk feldolgozására. Fontos viszont, hogy a megvalósítás során reagáljunk a spontán helyzetekre, ötletekre. A közösen kialakított egyértelmű beszédhelyzet, a körülöttünk levő saját készítésű tárgyak, a tanár gesztusai, mimikája mind segítik a gyereket az idegen nyelv megértésében, még ha az az ő nyelvi szintjük felett van is. Így elkerülhető a nyelv erőltetett, természetellenes lecsupaszítása, s lehetőség teremtődik a teljes értékű kommunikációra. Ez, kezdetben természetesen a gyerek részéről nem verbális, esetleg csak néhány szót jelent. Ahogy tudásuk és önbizalmuk növekszik, úgy kapcsolódnak be egyre aktívabban a beszélgetésekbe. A szóbeliség mellett fokozatosan gondot fordítunk az olvasás és írás előkészítésére is. Ennek eszköze az a - saját készítésű - mesekönyv, amely a történettel együtt folyamatosan bővül az év során. A könyv bal oldalán nagyméretű betűkkel a mese fonala rögzül, sok apró kép beszúrásával; míg a jobb oldalon színes illusztráció ábrázolja az eseményeket. A könyvet a tanár olvassa-meséli a gyerekek számára, rámutatva a szövegre, s a gyerekek a képek segítségével csatlakozni tudnak a mesemondáshoz. Mivel a könyv olvasásakor (hetente, kéthetente, a mese alakulása szerint) mindig van egy új, még sosem látott kép, a gyerekek lelkesen ismétlik újra és újra az elejétől a történetet kíváncsian - sokszor türelmetlenül - várva a meglepetést a könyv utolsó lapján. A tanár számára ez a közös "olvasás" lehetőséget teremt a tanultak állandó ismétlésére, ugyanakkor ráirányítja a gyerekek figyelmét az olvasás technikájára, a betűk és hangok eltéréseire, a kiejtett szavak, mondatok írásbeli megjelenésére.

Az elkészült gyerekmunkákon és a mesekönyvön kívül egy dalokat és verseket tartalmazó, saját válogatású hangkazetta és a gyerekek által készített képes szótár is a program alkotórésze.

A kísérletben az 1998/99-es tanévre már négy évfolyam vesz részt az Áldás utcai iskolában. Az elmúlt évek során munkánkat folyamatosan dokumentáltuk (videó, diafilm, munkák megőrzése), és lehetőségünk volt tapasztalatainkról hazai és külföldi konferenciákon, publikációkban beszámolni. A program iránt megnyilvánuló érdeklődés, illetve a tagozaton tanítani kezdő kollégák segítése során fokozatosan felmerült az igény arra, hogy a program céljait, preferenciáit, felépítését, filozófiáját módszertani füzet formájában elérhetővé tegyük mások számára is. Ennek lehetőségein dolgozunk. Hasznos volna az érdeklődők számára bemutatók, továbbképzések szervezése, melynek során a résztvevők segítséget kapnának a program adaptálásához, saját utak kereséséhez, inspirációt a megújuláshoz, az örömteli napi munkát segítő feltöltődéshez.