Szűgyi Jerne [1]

A magyar oktatáspolitika egyik leggyakrabban hirdetett törekvése a legszegényebb rétegeket és azon belül is főleg a romákat sújtó iskolai szegregáció felszámolása. Bár ez a jelenség a közoktatás talán legfontosabb hosszú távon ható anomáliája, az ellene folyó harc, a deklarációk ellenére, mindeddig csupán kisebb törvényi változásokat jelent, és csak szerény eredményei vannak.1 Az oktatáspolitika hangoztatott deszegregációs céljaival valójában kevesen értenek egyet, így a megoldás irányába mutató lépések igen erős társadalmi ellenállásba ütköznek. A kialakult helyzetben a pedagógián és pszichológián belüli szakmai, szemléletbeli és ideológiai zűrzavar is segíti a rejtett szegregációs törekvések megvalósulását, és a közoktatásban az eddiginél is ijesztőbb tendenciák körvonalazódnak. A finanszírozásban és a törvényi szabályozásban bekövetkezett szerencsétlen módosítások következményeképpen újabb szegregációs hullám elindulásának lehetünk tanúi.

Integráció vagy deszegregáció

A magyar gyakorlatban összemosódik az integráció és a deszegregáció kérdésköre. A szó eredeti értelmében vett integrált oktatás, vagyis a valamilyen szempontból fogyatékkal vagy nehézségekkel küzdő gyermekek egészséges társaikkal történő együttnevelése kifejezetten pedagógiai jellegű probléma. Az iskolai deszegregáció ugyanakkor az oktatáspolitika egészének égetően fontos megoldandó feladata.

Szegregációval szembesülnének akkor is, ha rejtett, ám tetten érhető társadalmi nyomásra tömegesen nyilvánítanak fogyatékossá cigány gyerekeket, és az etnikai jelzőt felváltja valamilyen értelmi, tanulási, magatartásbeli fogyatékosságot kifejező terminus, vagyis ha látszólag nem cigánysága miatt kerül egy gyermek szegregált intézménybe vagy osztályba, hanem valamiféle steril, „pszichológiai/pszichiátriai” okból. A de­szegregációs oktatáspolitika mozgástere igen szűk, eszköztára szegényes, a társadalmi ellenállás közegében a lépések hatékonysága nem megfelelő. Úgy tűnik, nincs más megoldás, mint indirekt eszközökkel arra késztetni az iskolákat, óvodákat, hogy a problematikusnak nyilvánított gyermekeket, elfogadva a szakemberek ilyetén minősítését, tartsák meg az intézmény falai között. Vagyis az integráció lesz a deszegregáció útja, eszköze.

Fogyatékosság vagy szociális helyzet?

Hazánkban, a 2000/2001-es tanévben, a KSH adatai alapján 3800 fölé2 emelkedett a gyógypedagógiai osztályok száma, miközben a közoktatásban folyamatosan csökkent a tanulói létszám.3 Becslések szerint az eltérő tantervű, régebben kisegítőnek nevezett iskolák tanulóinak már országosan is több mint 80 százaléka ro­ma.4 A jelenség szegregációs jellege nyilvánvaló. A fo­lya­mat alapja a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek társadalmi és szocializációs hátránya, ami miatt már az iskolaérettségi vizsgálatkor vagy az általános iskolai oktatás kezdetekor fennakadtak a pszi­cho­ló­gu­sok/­pe­da­gógusok5 szűrőjén. Bár az esetek többségében valójában tanulási nehézség és szocializációs okokból mért alacsony intellektuális teljesítmény állt a háttérben, az iskolaérettségi vizsgálat feladatsorát kiegészítő, Magyarországon egyébként máig nem standardizált, Binet-típusú6 intelligenciateszt alkalmazásával mégis enyhe fokban értelmi fogyatékosnak lehetett minősíteni olyan gyerekeket, akik életükben még soha nem fogtak ceruzát a kezükbe, vagy akiknek senki nem tanította meg a hét napjait, az alapszíneket vagy az átlagos szókincset. Ezeket a gyerekeket a szakértői és rehabilitációs bizottság, néhány valóban fogyatékos tanulóval együtt, szegregáltan oktató intézményekbe irányította. Mohácsi Viktória szerint több tízezerre tehető az igazságtalanul és alaptalanul fogyatékossá nyilvánított gyermekek száma Magyarországon, és 96 százalékuk roma.7 Ráadásul hazánkban, a nemzetközi gyakorlattól eltérően, a fogyatékossá minősítést máig megengedhetetlenül „szabadon” kezelik a szakértői bizottságok. „A szakértői bizottságok adatai szerint ma 86-os IQ-pont az a határ, amikor még fogyatékosnak minősítenek valakit, noha az enyhe fokban értelmi fogyatékos minősítés általánosan elfogadott határa 70 IQ-pont.”8

A teszt mint a szegregáció eszköze

Magyarországon a nevelési tanácsadók 1971 óta vé­geznek iskolaérettségi vizsgálatokat – lényegében változatlan eljárással. Az iskolaérettségi feladatsort magyar és nemzetközi intelligencia- és részképes­­ségtesztekből, főként a Binet-, a Wechsler-, a Szabó Pál-féle, a Strébel–Réti-féle és a Hetzer-teszt egyes próbáiból állították össze.9 A helyzet ismeretében tu­lajdonképpen érthetetlen, hogy az iskolaérettségi feladatsort, amely maga is intelligenciateszt-keverék, miért egészítik ki további intelligenciavizsgálattal. Tisztán szakmai problémának tűnik, de társadalmi következményei miatt nem megkerülhető kérdés, hogy egy iskolaérettségi feladatsornak szabad-e korszerűtlenné vált, régi intelligenciateszt-feladatokat tartalmaznia, s vajon szakmailag megengedhető-e olyan próbákat használni, amelyeknek validitása megkérdőjeleződött.

Amennyiben elfogadjuk, hogy az iskolaérettségi vizsgálat egy gyermek pillanatnyi állapotát, az iskolakezdéshez szükséges érettségét és fejlettségét vizsgálja, illetve, ha a vizsgálatban használt feladatsor ugyanolyan próbákat tartalmaz, mint a gyakorlatban használt intelligenciatesztek, akkor ezzel azt is elfogadjuk, hogy az iskolakezdés annak függvénye, hogy vajon a gyermek „már” kellően intelligens-e. Csakhogy ez egyúttal azt is jelenti, hogy ebben a felfogásban az intelligenciatesztben elért eredmény, az IQ, változtatható, tehát nem biológiai adottság, vagyis nem állandó, illetve nem csak az érés következtében változik. A mért érték tehát elsősorban a vizsgált gyermek társadalmi, szociális, gazdasági, kulturális környezetének függvénye.10 Mindez egybecseng a társadalmi helyzet és az intelligencia kapcsolatát vizsgáló hazai kutatások eredményeivel, melyek szerint a kistelepülésen élő gyerekek intelligenciaszintje sokkal alacsonyabb, mint a fővárosban lakóké.11 Tulajdonképpen örülni kellene, hogy a magyarországi kutatók nem bioló­giai/­ge­ne­tikai okokat keresnek a tesztekben elért gyenge eredmények hátterében, mint azt Jensen tette hírhedté vált írásában,12 bár a gyakorló pszichológusok többsége az IQ-t továbbra is minimálisan változtatható, biológiailag meghatározott adottságnak tekinti.

A legtöbb európai országban és Amerikában az 1910-es évek elejétől kezdődően alkalmazzák a Binet-típusú mérési skálákat, amelyeket általában két-három évtizedenként módosítanak. Az első, 1905-ben13 Alfred Binet és Theodore Simon által megalkotott gyermek-intelligenciatesztet 1914 óta használják Magyar­or­­szágon14, és az iskolaérettségi vizsgálat kiegészítéseképpen leggyakrabban ma is a Binet-próbasorozatot al­kal­mazzák.15 Csakhogy a teszt jelentős átdolgozása ide­haza évtizedek óta nem történt meg. Legutóbb 1972-ben módosították némileg a próbasorozatot. A hazai revíziók hiánya Binet szemléletének ismeretében érthetetlen, hiszen az első tesztváltozatot ő maga 1908-ban, majd 1911-ben ismételten átdolgozta, mindvégig hangsúlyozva annak tökéletlenségét, befejezetlenségét.16 Alfred Binet többször figyelmeztetett arra, hogy nem-intellektuális tényezők is befolyásolják a tesztben elért eredményt. Felhívta a figyelmet magára a teszthelyzetre, amely megfélemlítő lehet a gyermekek számára. Rámutatott arra is, hogy az iskolai és otthoni környezet hosszú távon kihathat a teszteredményre.17 Binet az intelligenciáról sokkal szélesebb fogalmi keretben gondolkodott annál, semhogy egyetlen számként, vagyis IQ-ként képzelte volna el azt.18 Munkássága során mindvégig hangsúlyozta az egyén fejleszthetőségének, az intelligencia változtathatóságának lehetőségét. Bár van rá külföldi példa,19 hogy a Binet-típusú vizsgálatoknál figyelembe veszik a vizsgált gyermek lakóhelyét, és kistelepülésen vagy az ország elmaradottabb régióiban lakó gyermekeknél gyengébb eredményt is pozitívan értékelnek, a magyar gyakorlatban ennek nincs hagyománya, annak ellenére sem, hogy a teszt kultúrafüggő jellege évek óta köztudott.20 Így a Binet-típusú vizsgálat, az eredeti elképzelésekkel ellentétesen, nem az integráció, hanem a szegregáció eszközévé vált.

Finanszírozás-jellegű megoldási kísérletek

Az egyre növekvő szegregáció megfékezése érdekében az elmúlt években jelentősen változtak az eltérő nevelési szükségletű gyermekek oktatásának finanszírozási feltételei. A 9/2008 (III. 29.) OKM rendelet alapján igényelhető, esélyegyenlőséget biztosító támogatásokról terjedelmi okok miatt nem esik szó. A támogatás összege legfeljebb 61 500 Ft/fő, tehát nem olyan mér­vű, hogy az is­kolák a nehezen teljesíthető feltételek mellett ezzel operálnának. Az oktatási intézmények számára a „sajátos nevelési igényű”, (a továbbiakban SNI) gyerekek után igényelhető összeg igazán érdekes. (Lásd táblázat.)

Tanév	Gyógypedagógiai osztályok száma (ált. iskolai)	Gyógypedagógiai osztályban tanulók száma	Összes tanuló létszáma	Gyógypedagógiai osztályban tanulók aránya
1991/1992	3375	34 922	1 112 374	3,139%
1993/1994	3234	34 574	1 032 025	3,350%
1997/1998	3385	37 109	973 401	3,812%
1998/1999	3572	38 651	973 326	3,971%
1999/2000	3687	39 436	969 755	4,066%
2001/2002	3886	38 312	944 244	4,057%
2003/2004	3526	35 471	909 769	3,898%

A kilencvenes évek közepéig egy önkormányzat csak akkor igényelhetett többlettámogatást, 70 700 fo­rin­­tot egy tanuló után, ha a gyermek oktatása speci­ális intézményben vagy csoportban történt.21 Az 1995. évi költségvetési törvény még fogyatékos gyermek oktatásáról beszél, az 1996. évi módosítás már speciális oktatás és nevelésről. Ettől az évtől kezdődően a többlettámogatás attól függetlenül igényelhető, hogy a fogyatékkal élő gyermeket a többi tanulóval együtt vagy külön e célra létrehozott intézményben nevelik és oktatják.22 Ez a finanszírozási módosítás lehetővé tette ugyan az iskolák számára, hogy többlettámogatáshoz jussanak akkor is, ha a gyermeket integráltan oktatják, ám az iskolák zöme nem az akkor még újdonságnak számító integrált oktatási alternatívát választotta, hanem a jól bevált és a társadalmi elvárásnak megfelelő szegregált, gyógypedagógiainak, felzárkóztatónak nevezett formát. A KSH statisztikai adatai alapján ez szinten tartotta vagy inkább növelte a gyógypedagógiai osztályok számát. (Lásd táblázat.)

Az 1997-es évtől kezdődően a „gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátás” kifejezést használja a költségvetési törvény,23 a „sajátos nevelési igényű” (SNI) terminus pedig csak 2007-ben jelent meg a költségvetési törvény szövegében,24 bár a közoktatási törvény már korábban is használta a fogalmat.25 A sajátos nevelési igényű, SNI gyerekek után igényelhető többlettámogatás összege 2000–2002 között kezdett növekedni. 1999-ben még csak 194 000 forintot,26 2001-ben már 250 000 forintot,27 2002-ben pedig már 300 300 forintot igényelhetett az önkormányzat gyermekenként.28 A táblázatból látható, hogy a szakértői bizottságok által fogyatékosnak minősített gyermekek százalékos aránya az általános iskolások körében a fejlesztési támogatások mellett is, vagy talán éppen azért, enyhén növekszik. Feltételezhető, hogy ebben az időszakban a gyógypedagógiai osztályok számának növekedése leginkább az oktatásban részt vevő cigány gyermekek számával korrelált. Babusik Ferenc országos reprezentatív mintán végzett kutatása felhívja a figyelmet a gyógypedagógiai képzés és a roma tanulók létszáma közötti összefüggésre, tehát arra, hogy minél több roma gyermek jár egy iskolába, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az iskolában gyógypedagógiai képzést is folytatnak. Még megdöbbentőbb adat, hogy amennyiben egy iskola gyógypedagógiai képzést biztosít, az abban résztvevő roma gyermekek aránya meghaladhatja a 80%-ot, még úgy is, hogy az iskolában összességében 10% alatt van a roma tanulók száma.29

A fejlesztési támogatás összegét 2005/2006-ban tovább növelték, 464 000 forintra.30 A 2006/2007-es tanévben minden óvodás után 199 000 forint alapnormatívát igényelhetett a fenntartó évente, alsó tagozatos tanuló után 204 000 forintot, felső tagozatosok után pedig 212 000 forintot évente.31 Az SNI-gyerekek esetében ezen alapnormatíván felül járt a fent említett összeg, vagyis minden ilyen tanuló hozzávetőlegesen 600 000 forintos bevételt jelentett egy intézménynek. Úgy tűnt, hogy a támogatások hatására a közoktatási intézmények fokozott figyelmet fordítanak a problémákkal küzdő gyermekek segítésére, fejlesztésére, felzárkóztatására. A kedvezőnek látszó tendenciák mögött azonban főként azoknak a tartósan alulfinanszírozott, költségvetési, sőt fennmaradási gondokkal küzdő iskoláknak a törekvése állt, amelyek számára a támogatások kifizetődővé tették a problémákkal küzdő gyermekek megtartását, „integrált oktatását”. A statisztikák tükrében deszegregációs jellegűnek értékelt folyamatok nem várt melléktermékeként a legtöbb iskola igyekezett minél több forráshoz jutni SNI-gyerekei révén, egyre több tanulójánál „ismerve fel” a tanulási nehézséget. Rendkívüli gyorsasággal növekedett is az olvasási és más, főleg diszfunkcionális tanulási zavarral küzdők száma, és minthogy az SNI státuszba kerülő gyermekek kiválasztásának módszerei nem változtak, az így létrejövő folyamat az eredeti integrációs, valójában deszegregációs törekvés jellegét teljesen megváltoztatva, végeredményben a közoktatás szegregációs folyamatait erősítette.

A kényszer szülte integráció eredményeiről, sikereiről és kudarcairól ellentmondóak az információk, a társadalmi visszhang.32 Több mint valószínű, hogy az integrált oktatás díszletei mögött, regionálisan és iskolánként is, igencsak eltérő színvonalú és hatékonyságú oktatási-fejlesztési tevékenység állt. Az integrációs törekvések megítélésekor látnunk kell, hogy a következményeket illetően nem sok különbséget jelent, hogy egy gyermek kisegítő iskolába kerül, mint korábban, vagy diszlexiásként, „integráltan” ül a legutolsó padban, ha sem itt, sem ott nem tanítja meg senki a betűvetésre. A rideg integráció, tehát a gyermek puszta megtűrése az osztályban nem javít a társadalom peremére szorult rétegek gyermekeinek helyzetén, és nem változtat majdani munkaerő-piaci esélyeiken sem.

2001 és 2006 között drámaian, majd ötszörösére, szám szerint 6996 főről 33 231 főre növekedett a pszichés fejlődés zavara miatt a tanulásban tartósan, súlyosan akadályozott, sajátos nevelési igényű, diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás, hiperaktív gyermekek száma. A sajátos nevelési igényű gyerekek összlétszáma a 2006/2007-es tanévben 76 251 főre duzzadt, és az ál­ta­­lános iskolások 7,1%-át érintette. Megjegyzendő, hogy az egyes országrészek, megyék között igen nagy a szóródás. Egyes megyékben a gyermekek mindössze 0,1%-át, míg más területeken 10,9%-át sorolták a szakértői bizottságok az SNI státuszúak közé.33

Az oktatás szakpolitikusai érzékelvén a kialakult helyzet pénzügyi következményeit, látva, hogy az SNI gyerekek után járó támogatás már-már elviselhetetlen mértékben megterheli a költségvetést, gyorsan felére, 240 000 forintra csökkentették a fejlesztésre szánt össze­get.34 A költségvetési megtakarítás növelése érdekében változtattak továbbá a problémákkal küzdő gyerme­kek besorolásának törvényi feltételein is, valamint mindazok esetében, akik diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia vagy hiperaktivitás okán lettek sajátos nevelési igényűek, felülvizsgálatra, illetve új besorolásra kötelezték a szakértői bizottságokat. Mindezek a rendelkezések talán könnyebbséget jelentettek a költségvetés számára, ám nehéz helyzetbe hozták az integrált oktatást vállaló és annak feltételeit megteremtő iskolákat. Az új szituációban kétségessé vált, hogy a jelentősen kisebb összegből kigazdálkodhatók-e a kötelezően alkal­ma­zandó gyógypedagógusok és/vagy fejlesztő pedagó­gusok, esetleg pszichológusok bérei, akiknek alkalmazása híján az iskolák nem vállalhatnak integrálandó gyermekeket.35

Az SNI-gyerekek után igényelhető fejlesztési támogatáson kívül költségvetési terhet jelentett és jelent máig a nevelési tanácsadók jelentősen bővített szakemberhálózata is. Az iskolák többsége ugyanis a nevelési tanácsadókon keresztül folyamodott a szakértői bizottságokhoz az SNI-besorolás megszerzéséért, így növekvő igény mutatkozott a nevelési tanácsadók diagnosztikai munkájára, amely lehetőséget teremtett új státuszok igénylésére. Ugyanakkor gyakorlattá vált a fővárosban és a nagyobb megyei jogú városokban, hogy a nevelési tanácsadás keretében szervezzék meg az iskolapszichológusi és a fejlesztő pedagógusi hálózatot, vagyis az SNI-státuszba sorolt gyerekeket az iskolákban a tanácsadók utazó szakembere fogadta. Új státuszaik megőrzése miatt tehát a tanácsadók is érdekeltekké váltak az SNI és a tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézséggel küzdő gyerekek számának szinten tartásában.

SNI-státusz alapján létrejövő szegregáció

A finanszírozás körülményei és az integrációval kapcsolatos legutóbb életbe léptetett jogszabályok az eredeti deszegregációs szándékkal ellentétes hatást váltottak ki, és láthatóan segítik, sőt, nemritkán kifejezetten kikényszerítik a szegregáció új, intézményi formáinak kialakulását, elterjedését, általánossá válását, immáron teljesen törvényesen és legálisan.

Az oktatáspolitika által is előnyben részesített kistérségi társulások, méreteiknél és korlátozott lehetőségeiknél fogva különösen érzékenyen reagálnak a finanszírozás minden változására. Ezek a társulások pusztán anyagi helyzetükre hivatkozva, mintegy kényszerűségből fogják megtenni a szükséges lépéseket, s jelölik majd ki iskoláik közül azt az egyet, amelyik az „integráló iskola” szerepét tölti majd be. Ez az egy iskola az alacsonyabb támogatási keret mellett is képes lesz ugyanis kigazdálkodni a fejlesztéssel foglalkozó szakemberek bérét, ha a (kis)térség összes integrálandó tanulója ebbe az intézménybe jár.

Ha a vidéken működő szakértői bizottságok az eddigiektől eltérően maradéktalanul betartják a törvény rendelkezéseit, és csak olyan intézménybe hajlandók irányítani a fejlesztésre szoruló gyermekeket, ahol rendelkezésre állnak az integrált oktatás feltételei, nem tehetnek mást, mint hogy a kistérség fent említett egyetlen oktatási intézményébe küldenek minden rászorulót. Létrejöhet a szegregáció új és teljesen legális formája azáltal, hogy 5-10 mélyszegénységben élő gyerek mellé „integrálnak” 80 fejlesztést igénylő roma gyereket.

A folyamat már elindult, s az „integráció” fent említett módszerével szegregáló iskolák már léteznek. Számuk növekszik. Néhány intézmény naiv egyértelműséggel proklamálja, hogy tanulóinak 80-90 százaléka „cigány származású”, és hogy éppen e gyermekek fogadása képezi az intézmény profilját, határozza meg pedagógiai programját: „Az iskolában általános mű­veltséget megalapozó nevelés-oktatás, cigány etnikai felzárkóztató program szerinti foglalkoztatás és tanulási problémákkal küzdő, sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelése folyik.” (Kiemelés tőlem. Sz. J.) Vannak cigány óvodák is: „Külön kidolgozott programunk van a cigány kisebbséghez tartozó gyermekek neveléséhez, fejlesztéséhez, kultúrájuk ápolásához, ugyanis a gyerekek 95%-a ci­gány származású.” (Ki­eme­lés tőlem. Sz. J.)

A sokasodó jelek szerint a szegregációnak az előzőektől némileg eltérő, de ugyancsak új és legális formája lesz a feltehetőleg szintén a fejlesztési tá­moga­táson (SNI-normatíván) alapuló, ám az isko­lában tanuló gyermekek veszélyeztetett helyzetére, speciális családi hátterére hivatkozó, sajátos pedagógiai programot nyújtó intézmény is. Ilyen iskolák is vannak már, csak figyelmesen kell olvasni Nógrád megye oktatási intézményeinek honlapját: „A halmozottan hátrányos és veszélyeztetett helyzetben élő, eltérő nevelési szükségletű, magatartási, beilleszkedési és tanulási nehézségekkel küszködő tanköteles korú gyerekek részére differenciált oktató- és nevelőmunkát végzünk egyéni adottságaik és képességeik figyelembevételével. A gyerekeink mintegy 75%-a cigány származású, 55%-uk veszélyeztetett, 31%-uk hátrányos helyzetű. A szülők nagy része munkanélküli. A családban szerzett ártalmak (ingerszegény környezet, züllött, beteg, szétbomló család, a szülők nevelési képtelensége, igen rossz lakás- vagy anyagi körülmények) negatív módon hatnak a gyerekekre. Megfelelő kompenzáció nélkül nem tudnánk eleget tenni az iskolai elvárásoknak.” (Ki­eme­lés tőlem. Sz. J.)

A kistérségi társulások esetében számolhatunk másfajta, ám ugyancsak a szegregációt erősítő „meg­oldással” is. Olyan térségekben, ahol a szegény és mélyszegény családok száma kellően nagy, s ebből kö­vetkezően a fejlesztésre szoruló gyermekek több integráló iskolát is képesek „eltartani”, lesz a kistér­ségi társulásnak egy olyan intézménye, amelyik sajnála­tosan nem készül fel e gyermekek integrált nevelésére. Ez az iskola lesz az, ahol egyáltalán nem lesznek integráltan oktatandó tanulók, vagyis roma gyermekek, következésképp ez az iskola lesz a kistérség elitisko­lája.

A közoktatás finanszírozásának módosításai önmagukban korábban sem voltak és az elkövetkezőkben sem lesznek alkalmasak az iskolai szegregáció megfékezésére. Az ezzel kapcsolatos támogatások teljes megszüntetését is meg lehetne fontolni, ám ekkor felmerül a kérdés, hogy a fejlesztésre szoruló (nem kis részben roma) gyerekek rehabilitációs célú foglalkozásait miből finanszíroznák az iskolák. Igaz, ezeknek a foglalkozásoknak a hatékonysága általában rendkívül alacsony, ám ennek hátterében a vidéki iskolák azon nem ritka gyakorlata áll, hogy a felzárkóztatásra tanítási időben, az osztályon kívül, vagyis „rendes” tanórák helyett36 kerül sor. Mind­azok, akik a tanórák helyett valamilyen fejlesztő te­vékenység alanyaiként töltik napjaikat az általános iskolában, egy vagy akár több tantárgyból is jelentősen elmaradnak osztálytársaiktól, behozhatatlan hátrányra tesznek szert. Kende Anna a Babusik-kutatás eredményeit ismertetve, érthető módon azt hangsúlyozza, hogy a roma tanulók legnagyobb valószínűséggel ab­ban az esetben jutnak be középfokú oktatási intézménybe, ha közepes méretű iskolában tanulnak, és/vagy olyan iskolába járnak, ahol nincs felzárkóztató képzés.37

Valójában az SNI-státusszal járó, tanóra helyett adott „rehabilitáció” is a szegregáció egyik sajátos, iskolán belüli formája, amelynél az is hatékonyabb, ha a gyermek minden különösebb többletfoglalkozási jogosítvány nélkül, de részt vesz az órákon, az osztály életében.

Az SNI-státusz elvesztése okán létrejövő szegregáció

A pszichés fejlődés zavara miatt a tanulásban tartósan akadályozottak számának ugrásszerű növekedése miatt a közoktatási törvény 2007. évi módosítása (126. §) felülvizsgálatra kötelezte a szakértői bizottságokat az ebbe a kategóriába sorolt gyermekek esetében. Sokan közülük38 elveszítették „sajátos nevelési igényű” státuszukat, bár a 2007/2008-as tanév végéig jogosultságaik megmaradtak.

A fejlesztési támogatás már említett jelentős csökkenése mellett kérdés, hogy mi történik a következő tanévben azokkal a nemrég még megtűrt, a fenntartó számára korábban közel félmillió forintot érő, olvasási vagy más tanulási nehézséggel küzdő diákokkal, akikből a legutóbbi rendeletmódosítás és felülvizsgálat újból persona non gratát, vagyis hátrányos helyzetű, mélyszegény és/vagy roma gyerekeket csinált.

Az iskola megpróbálkozhat ismételten sajátos nevelési igényű státuszt szerezni a visszaminősített gyerekeknek. Ha elég sok integrált tanulója van, kifizetődő lehet egy ilyen stratégia. Amelyik gyereknél sikerül ezt kicsikarni, ott megnyugodnak a kedélyek, és továbbra is az iskolapadban tartják a gyereket. Legalábbis, amíg a megszerzett pénz fejében érdemesnek tartják megtűrni, vagyis addig, míg nincs vele különösebb probléma, és amíg nem elviselhetetlenül és kezelhetetlenül túlkoros az osztályában.

Ha a visszaminősített gyerekeknél a támogatásra jogosító státusz újbóli megszerzésének reménye végleg elvész, és/vagy a gyerekkel összefüggő problémák meghaladják az iskola tűrésküszöbét, elindul az eltávolításáért folytatott hadjárat. A hátrányos helyzetű, mélyszegény vagy roma gyerek az erre specializálódott szegregációs intézményen kívül nem kell senkinek. Ha nem jár vagy nem elegendő az utána kapható pénz, legalább ne kelljen őt „szagolni”.

A problematikussá vált gyerektől megszabadulhat az iskola, ha az agresszíven lép fel diáktársaival, még inkább tanáraival szemben. Azok a viszonyok, amelyben egy gyerek kiabál, köp, üt, rúg, különösebb nehézség nélkül létrehozhatók osztályon és iskolán belül. A kialakuló tanár–diák feszültségeknek nem min­den esetben valamelyik jól meghatározható fél az oka, ha­nem az a légkör, amelyben bizonyos mondatok megengedhetők a többségi társadalom részéről, s amelyre a gyerekek olykor szélsőséges magatartással reagálnak. A hétköznapi rasszizmus terjedésével egyre szélesebb skálán mondhatók ki ezek a „bizonyos mondatok” akár az osztályközösségbe tartozó gyerekek, akár a tanárok részéről. Sok esetben nem is közvetlenül a gyerek felé intézett megjegyzés okozza a tanár–­diák konfliktust, inkább egy-egy véletlenül elcsípett, tanárok közötti beszélgetés vagy a metakommunikáció akaratlagosan nem befolyásolható összetevői.

A törvényi meghatározás problémái

Jelentős, bár ritkán felszínre kerülő faktora a szegregációs folyamatnak a „sajátos nevelési igény” laza, homályos törvényi meghatározása, amely könnyű átjárást biztosít az egyes besorolási kategóriák között. Erre az „Equity in Education”39 nemzetközi összehasonlító vizsgálat már 2005-ben felhívta a figyelmet. Más okok mellett ez teszi lehetővé, hogy a kelleténél sokkal több múljon a szakértői bizottságok szubjektív mérlegelésén, szakmai szemléletén, elképzelésein, „jóindulatán” vagy, ha úgy tetszik, emberségén. A ma­gyar közoktatás állapotát elemző 2006. évi jelentés rámutat a véletlenszerűnek tűnő döntéseket determináló társadalmi szintű tényezőkre: „A lakosság körében erős – bár csak részben kimondott, inkább hallgatólagos – igény van a roma gyerekek elkülönítésére. A társadalmi erőtérben működő szakértő vagy maga sem veszi észre, hogy ezen igénynek megfelelő, előítéletességen is alapuló döntést hoz, vagy úgy is gondolhatja, hogy a köz számára összességében előnyösebb döntést hoz, ha enged a társadalmi nyomásnak.”40

A tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok tényleges feladata a diagnosztikai tevékenység mellett a problematikusnak ítélt gyermekek közoktatási-jogi szempontú besorolása, amely meghatározza a fejlesztésre, rehabilitációra, deszegregációra szánt költségvetési keret adott gyermekre, illetve iskolára eső részét. A besorolás meg­határozza azt is, hogy az iskolai/óvodai csoport lét­rehozásánál az adott gyermeket kettő vagy három tanulónak kell-e számítani.41 A kategorizálás következményeképpen egyes esetekben szabadon dönthet a szakértői bizottság arról is, hogy egy sajátos nevelési igényű gyermek integráltan vagy szegregáltan tegyen-e eleget tankötelezettségének.

Az SNI-státusz nemrég módosított törvényi szabályozása tovább növelte, gyakorlatilag parttalanná tette a szakértői bizottságok döntési szabadságát, és a törvényalkotó szándékától függetlenül olyan legális szegregációs törekvéseknek nyitott utat, amelyek ijesztőbbek minden eddiginél.

Az említett törvénymódosítás42 két csoportra osztja az SNI-státuszba tartozó tanulási és magatartási gondokat.

I. A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének „organikus okokra visszavezethető” tartós és súlyos rendellenességeire.

II. A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének „organikus okokra nem visszavezethető” tartós és súlyos rendellenességeire.

Az I. esetben az önkormányzat a fajlagos összeg 80%-át, 192 000 forintot veheti igénybe a gyermek után, az II. esetben ugyanezen keretösszeg 60%-át, 144 000 forintot.43

Az enyhébb, organikus, biológiai okokra nem visszavezethető problémák esetében kötelező a gyerme­ket integráltan oktatni, a súlyosabb, organikus, biológiai okokra visszavezethető kategóriába sorolt esetekben azonban nincs integrációs kötelezettség. Ez utóbbinál a szakértői bizottság joga eldönteni, hogy a gyermek oktatása szegregált vagy integrált körülmények között történjék. A szakértői bizottságnak minden esetben rögzítenie kell szakvéleményében, hogy az adott gyermek organikus vagy nem organikus hátterű problémával küzd.

A korábbi jogszabályoktól eltérően,44 a törvény hatályos szövegéből hiányzik a taxatív felsorolás, így a tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság diagnosztikai feladata a látszat ellenére bonyolultabbá vált. Míg a törvénymódosítást megelőzően a diagnosztikai szakasz lezárult azzal, hogy megállapítást nyert a hiperaktivitás vagy a diszlexia ténye, addig a mostani szabályozás értelmében a gyermek jogi helyzete pusztán a probléma ismeretében még nem dőlt el. A szakértőnek ezt követően meg kell határoznia azt is, hogy organikus vagy nem organikus eredetű zavarról van szó, méghozzá úgy, hogy e bizottságok nem rendelkeznek az organikus eredet kiderítéséhez szükséges orvosi háttérrel és műszerekkel. A ma használatos standard kutatási eszközök közül a mágnesesrezonancia-vizsgálatok (MRI) adnak leg­finomabb képet az agy működéséről, ám ilyen komoly diagnosztikai bázisa egyik szakértői bizottságnak sincs. További gondot jelent, hogy a tudományos kutatások eredményei az adott kérdésben messze nem egyértelműek. Mindebből következően az organikus/nem organikus dimenzió mentén történő döntések még pszichiáter jelenléte mellett is szükségképpen ad hoc jellegűek lehetnek csak.45

Láthatjuk, hogy a jelenlegi törvényi megfogalmazás a szegregáció szempontjából egyáltalán nem mellékes kérdés. Mindazok ugyanis, akiket most legálisan és jogszerűen küldenek szegregált intézménybe, egész életükre szólóan „biológiai eredetű problémával küzdő” minősítést kapnak olyan szakértőktől, akiknél sok esetben „a tények ellenére sztereotipikus döntések és rutinszerű értékelések születnek”.46

Ám a helyzet ennél is súlyosabb. Hadd utaljunk arra a megállapításunkra, hogy mindazoktól a gondot jelentő gyerekektől, akik az új szabályozás életbelépé­sét követően már nem vagy nem elegendő bevételt jelentenek egy intézménynek, igyekeznek valamilyen módon megszabadulni. Emlékeztetni szeretnénk továbbá arra is, hogy a korábbi, főként tanulási zavarra alapuló diszfunkciókra hivatkozó sajátos nevelési igényű státuszok felülvizsgálatát rendelték, mely miatt ilyen okokra hivatkozva jelenleg nehezen lehet szegregált intézménybe helyeztetni egy gyermeket. Ha mindehhez hozzávesszük, hogy az új törvényi szabályozás lehetőséget adott a sajátos nevelési igényű státuszba való besorolásra magatartászavarra hivatkozva is, akkor érthetővé válik, hogy egy feleslegessé váló gyerek eltávolítására miért a magatartászavar kategóriája lesz ezentúl a legalkalmasabb. Minthogy ebben az esetben megengedi a törvény a szegregált in­téz­ménybe való elhelyezést, ha megállapítást nyer, hogy a magatartászavar hátterében organikus ok áll, fel­­tűnnek hát a biológiai okokból magatartászavarral küz­dő gyermekek, s létrejönnek a számukra fenntartott, modern, speciális szakemberekkel felszerelt gyűjtő­intézmények. Ha azután az ilyen intézményekben, természetesen minden szándékosság nélkül, szinte kizárólag roma gyerekeket találunk, végre egyértelművé és szakértői jegyzőkönyvekkel is „bizonyíthatóvá” válik, hogy a cigányok magatartási zavarai biológiai eredetűek.47

Az „organikus okokra visszavezethető megismerési zavar” diagnosztizálása is nehézségekbe ütközik, a komolyabb problémát mégis maga az „organikus okokra visszavezethető magatartásprobléma” mint törvényi kifejezés jelenti. A mai Magyarországon, mindenki által tudott okokból, e jogi passzus – életveszélyes.

Egy új rendelet

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján a nyár folyamán már olvasható volt a 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet módosításának tervezete, amelynek bevezető szövege hangsúlyozza az egységes szakmai protokoll és tesztkészlet kidolgozásának szüksé­ges­ségét a sajátos nevelési igény megállapításánál. Az egységesítés sajnos nem jelent automatikusan jobb, hi­telesebb, pontosabb, egzaktabb, nagyobb validitású vizsgálati eszközöket, sem pedig megalapozottabb döntéseket, és az sem biztos, hogy ilyenek egyáltalán rendelkezésre állnak. Látnunk kell azt is, hogy nem a tesztek a szegregáció egyedüli eszközei, hanem kérdezési technikájukkal, a vizsgálat egész légkörével maguk a vizsgálatvezetők is nagyban befolyásolhatják a folyamatot. Az értékelés vagy a vizsgálatot követő szakértői javaslat a legmechanikusabb tesztek felhasználása esetében is bizonyos mértékig önkényes lesz.48

A 2008 szeptemberétől hatályos új szabályozás láthatóan csökkenteni szeretné az SNI-státuszban lévő gyermekek számát, ezért az óvodák/iskolák csak akkor kezdeményezhetik a szakértői bizottság vizsgálatát a megismerő funkciók és a viselkedés fejlődésének tartós, súlyos rendellenessége vagy enyhe értelmi fogyatékosság vélelmezése esetén, ha korábban már beszerezték a nevelési ta­nács­adó szakvéleményét.49 Ez to­vább erősíti a nevelési tanácsadói hálózatot, és a megnövekedett feladatok további státuszok igénylésére adnak alapot, amelynek megtartása csak kellő szá­mú vizsgálat, szűrés, fejlesztés esetén lehetséges. Így tehát, a törvényalkotó szándékával ellentétesen, a nevelési tanácsadók érdekeltek az iskolák SNI-kéréseinek eleget tenni, hogy kellő számú „esetet” kapjanak tőlük, és általában is érdekük, hogy a korábban említett utazó szakemberes ellátás keretében, és/vagy az intézményen belül, legyen módjuk bizonyítani saját létezésük szüksé­gességét. Ebből következően nem várható az SNI-gyerekek számának csökkenése attól, hogy a nevelési tanácsadók 1000 forint támogatást kaphatnak minden gyerek után, akit az enyhébb és jelentősen kisebb támogatottságban részesülő „tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézségű” státuszba sorolnak, illetve megtartanak.50

Az SNI-státuszúak számának stagnálása mögött azonban mégsem csak az imént vázolt mechanizmusokat kell keresnünk, hanem sokkal inkább a közoktatási törvény által nyitva hagyott szegregációs lehetőségeket. A törvény 52. §-ának (6) bekezdése kimondja: „A tanuló annyi egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozáson vesz részt, amennyi a sajátos nevelési igényéből eredő hátránya csökkentéséhez szükséges.” Mindez helyes és humánus minden olyan országban, ahol a közoktatás kitűzött célja a szakmai értelemben vett integráció, nem így Magyarországon, ahol az oktatáspolitika legégetőbb feladata a deszegregáció.

A lehetőséggel élni kívánó iskolák ugyanis a pa­ragrafus hatálya alá eső gyerekek számára készségesen biztosítják a fejlesztő foglalkoztatást, ám azon jelzett gyakorlat szerint, hogy e foglalkozásokat tanítási időben és a tanórák helyett szervezik meg. Az iskolának módja nyílik fejlesztő foglalkozás keretében több évfolyam SNI-gyerekeit összegyűjteni, kiemelni őket az osztályukból, és hivatalosan nem létező, mégis valóságos, vegyes korcsoportú, elkülönített e-osztályokba irányítani. Ezek a gyerekek tényleges osztálytársaikkal csak elvétve ülnek majd azonos tanteremben. Őket az erre a célra alkalmazott, speciális tanár rehabilitálja majd, szegregálva.

Összegzés

Az iskolai szegregáció láthatóan rezisztens a törvényi változásokkal szemben. Amíg az iskolák fennmaradásának legkönnyebben biztosítható feltétele az, hogy az intézmény kellő számú „problémás gyermekkel” rendelkezzék, addig ezeket a gyermekeket a pedagógusok „elő is állítják”, és az iskolai szegregáció jelentősen nem csökkenhet.51

Az iskoláknak jutatott fejlesztési, integrációs támogatások optimális esetben is csak szükséges, de egyáltalán nem elégséges feltételei a deszegrációnak. A leszakadó rétegek társadalmi integrációjához semmiképpen sem elegendő a közoktatás törvényi szabályozásának megváltoztatása. A jog csak ideig-óráig képes feltartóztatni az egyre jobban elszabaduló kirekesztési törekvéseket.

Amíg a mélyszegények, és ezen belül a mélyszegény romák, helyzetében jelentős pozitív változás nem történik, a hétköznapi rasszizmus, az előítéletes gondolkodás és a társadalmi kirekesztés igénye tovább erősödik az országban, amelynek következményeképpen az oktatáspolitika deszegregációs törekvései is rendre kisiklanak, kudarcot vallanak. A kétségtelen jó szándék és politikai akarat ellenére nehezen elképzelhető mértékű legális szegregáció felé sodródik a magyar közoktatás.

Epilógus

Magyarország 2008 nyarán átadta a Roma Évtized Program elnökségét Szerbiának. „Magyarországnak az az ajánlása a tagországok számára, hogy olyan, esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitikai rendszert vezessenek be, amelyet a régióban egyedül Ma­gyar­ország alkalmazott. Ez azt jelenti, hogy csak azok a pályázatok, programok kapnak támogatást, amelyek biztosítják, hogy a romák iskolai és területi szegregációja csökken, illetve megszűnik.”52

Jegyzetek

1 Mohácsi Viktória tájékoztatása alapján mintegy négyszáz iskolában szegregáltan folyik a roma gyerekek oktatása, és a néhány pozitív példát leszámítva csak az érintettek jogi lépései után várható némi elmozdulás. Népszabadság, 2008. június 20. http://www.nol.hu/cikk/496363/ [2]

2 http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/kozoktter03.pdf [3]

3 Míg az 1991/92-es tanévben az 1 112 374 tanulóból 34 922 (3,13%) vett részt speciális (gyógypedagógiai) okta­tásban, addig az 1999/2000-es tanévben a 969 755 tanulóból 39 436 (4,06%) tanulót oktattak eltérő tanterv alapján.

4 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Köz­ok­ta­tási Intézet, Budapest, 2006. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=integracio-2-problemaleiras [4]

5 Mindezt a pedagógusok egy része maga is látja, és véleményük szerint az iskolaérettségi vizsgálatokhoz használt mérőeszközöknek köszönhető, hogy a cigány gyerekek jelentős része kisegítő iskolába vagy osztályba kerül. Liskó Ilona (2001): Cigány gyerekek a kisegítő osztályokban. Educatio, 10/2. 383–389.

6 Lénárt, E., Baranyai, E. (1972): A budapesti Binet-típusú értelmi fejlődési vizsgálat. In: Dr. Tunkli, L. szerk.: Tanulmányok a nevelési tanácsadás köréből. Fővárosi Tanács VB Művelődésügyi Főosztály.

7 Tévesen fogyatékosnak nyilvánított gyerekek. Nép­sza­­bad­ság, 2007. január 6. http://nol.hu/cikk/430473/ [5]

8 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Közo­k­ta­tási Intézet, Budapest, 2006.

9 Kende Anna (2004): Együtt vagy külön? Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 1. 3–13.

10 Alacsony társadalmi rétegekbe tartozó gyermekeknél, ami­kor az IQ értéke 70 és 85 pont közé esik, inkább szociokulturális hatással kell számolni, mintsem csökkent ér­telmi képességekkel. Czeizel, E., Lányiné, E. Á., Rátay, Cs. szerk. (1978): Az értelmi fogyatékosságok kór­ere­dete a „Budapest-vizsgálat” tükrében. Medicina, Bu­da­pest.

11 Neményi Mária (2004): A fogyatékossághoz vezető út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.

12 Kovács Kristóf (2002): Arthur Jensen és az IQ-vita 1969-től 2000-ig. In: Vajda Zs. szerk.: Az intelligencia és az IQ-vita. Akadémiai Kiadó, Budapest.

13 Binet, A. (1916): New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals. Ford. Elizabeth S. Kite. http://psychclassics.yorku.ca/Binet/binet1.htm [6]

14 Éltes, M. (1914): A gyermeki intelligencia vizsgálata. Athenaeum, Budapest.

15 Neményi Mária kutatása alapján 849 gyermek esetében 516-nál Binet, 34-nél Raven, 37-nél MAWGYI-R, va­gyis Wechsler-típusú, 37-nél pedig Snijders-Oomen intelli­genciatesztet végeztek az iskolaérettségi feladatsor kiegészítéseképpen. Neményi Mária (2004): A fogya­tékossághoz ve­ze­tő út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.

16 Wolf, T. H., (1973): Alfred Binet. The University of Chicago Press, Chicago and London.

17 Siegler, R. S. (1992): The Other Alfred Binet. Developmental Psychology, Vol. 28., No. 2. 179–190.

18 Gould, S. J. (1999): Az elméricskélt ember. Typotex Kiadó, Budapest.

19 Milinkovic, M., Ivic, I., Rosandic, R., Smiljanic, V. (1976): Razvoj i merenje inteligencije. Inteligencija, njen razvoj i merenje. TOM I. Zavod za udzbenike i nastavna sredstva. Beograd.

20 „Cigány gyerekek esetében kétéves lemaradás akkor is kimutatható, ha nem értelmi fogyatékosság az oka. […] Hibaforrás lehet még az is, hogy az ilyenkor használt intelligenciatesztek nem azt a kultúrát tükrözik, amelyben a cigány gyerekek nevelkedtek, ezért nagyon valószínű, hogy az ő intelligenciájuk mérésére nem alkalmasak. Mindez alkalmat ad arra az áttelepítő bizottságok abszolút korrekt munkája esetében is, hogy értelmi fogyatékosnak minősüljenek olyan cigány gyerekek, akik valójában nem azok; s így a községek szegregációs törekvéseit minden esetben hivatalos szakvélemény támaszthassa alá.” Diósi Ágnes (1988): Cigányút. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest.

A 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet 4. § (5) be­kezdése szerint a nevelési tanácsadóknak és a szakértői bizottságoknak a szülő kérésére vizsgálatuk során figyelembe kell venniük a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermek anyanyelvi és szociokulturális sajátosságait. Erről a lehetőségről, vizsgálatuk megkezdése előtt kötelesek írásban tájékoztatni a szülőt. A jogszabályban fellelhető törekvés természetesen dicsérendő, bár éppen az érintettek szociokulturális helyzetéből fakadóan az előírás betarthatatlan, még akkor is, ha a jelenlegi helyzettől eltérően rendelkezésre állnának a jogkövető magatartáshoz szükséges tesztek, vizsgálati eljárások.

21 1994. évi CIV. törvény a Magyar Köztársaság 1995. évi költségvetéséről

22 1995. évi CXXI. törvény a Magyar Köztársaság 1996. évi költségvetéséről

23 1996. évi CXXIV. törvény a Magyar Köztársaság 1997. évi költségvetéséről

24 2006. évi CXXVII. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetéséről

25 2003. évi LXI. törvény

26 1998. évi XC. törvény a magyar Köztársaság 1999. évi költségvetéséről

27 2000. évi CXXXIII. törvény a Magyar Köztársaság 2001. és 2002. évi költségvetéséről

28 2000. évi CXXXIII. törvény a Magyar Köztársaság 2001. és 2002. évi költségvetéséről

29 Babusik Ferenc (2000): Kutatás a roma gyerekeket képző általános iskolák körében. http://www.delphoi.hu/download-pdf/roma-altisk-1.pdf [7]

30 2004. évi CXXXV. törvény a Magyar Köztársaság 2005. évi költségvetéséről

31 2006. évi CXXVII. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetéséről

32 Ónody-Molnár Dóra: „Ezzel az emberanyaggal úgysem lehet”. Népszabadság, 2008. január 3. http://nol.hu/­­cikk/476450/

Bonifert Mária: Miért van roma szegregáció? Nép­sza­bad­ság, 2005. április 21. http://nol.hu/cikk/359539/ [8]

Varga Dóra: Erősödő iskolai szegregáció. Népszabadság, 2005. március 9. http://nol.hu/cikk/354576/ [9]

Ónody-Molnár Dóra: Szegregáció vagy őszinte elemzés. Népszabadság, 2008. március 31. http://www.nsz.prim.hu/cikk/485827/ [10]

Sikeres a deszegregációs program. HírExtra, 2008. február 26. http://www.hirextra.hu/hirek/article.php?me­nu_id=2&article_id=53233 [11]

Bogár Zsolt: Közoktatás és esélyegyenlőség Miskolcon – Kicsengetés, becsengetés. Magyar Narancs, 2008. áp­ri­lis 3. http://www.mancs.hu/index.php?gcPage=/public/hirek/hir.php&id=16175 [12]

Czene Gábor: Nem éri meg szegregálni. Népszabadság, 2008. május 23. http://laspersch.blog.nol.hu/cikk/492750/ [13]

Dr. Borovszky Tímea: A nyomor nem válogat. Nép­sza­bad­ság, 2008. január 24. http://nol.hu/cikk/478720/ [14]

33 Nagy Gyöngyi Mária: Jogszabályi változások – SNI és a nevelési tanácsadás. In: Jogalkalmazás a közoktatásban. Útmutató és példatár. 2008. március

34 2006. évi CXXVII. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetéséről

35 14/1994 (VI.24.) MKM rendelet, 14. § (4)

36 A tanóra helyett biztosított fejlesztő foglalkozás nem új keletű. Diósi Ágnes, több pozitív példa bemutatása mellett, egyértelműen közli, hogy sok esetben a fejlesztés úgy történik, hogy az órákról hívja ki a fejlesztő pedagógus a gyerekeket. Diósi Á. (1999): Roma gyerekek az általános iskolában. Kritika, No. 7. 21–24.

37 Kende Anna (2004): Együtt vagy külön? Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 1. 3–13.

38 A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szak­szol­gá­la­­tokról szóló, 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet mó­do­sí­tá­sára vonatkozó tervezetben közölt statisztikai ada­tok szerint a felülvizsgálat 31 918 tanulót érintett, melyek közül 10 606 fő esetében nemhogy sajátos ne­velési igényt, de még átmeneti jellegű, enyhébb rendellenességet (tanulási, magatartási, beilleszkedési, röviden TMB) sem állapítottak meg ugyanazok a szakértők, akik korábban tartós, súlyos rendellenesség miatt sorolták e gyerekeket az SNI státuszúak közé. http://www.okm.gov.hu/letolt/elektronikus_ugyintezes/14_1994_terv_080509.pdf [15])

39 http://www.oecd.org/dataoecd/50/13/38692808.pdf [16]

40 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Köz­ok­­tatási Intézet, Budapest, 2006.

41 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 3. számú melléklet, 3. pont

42 1993. évi LXXIX. törvény 121. § (1) 29. pont

43 2007. évi CLXIX. törvény a Magyar Köztársaság 2008. évi költségvetéséről

44 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 121. § (1) 29. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján

a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos,

b) pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).

45 Az olvasás, írás, számolás zavarával kapcsolatos kutatási eredmények szerteágazóak, gyakran egymásnak ellentmondóak, vagyis még nincs szakmai konszenzus. Az írás és az olvasás zavarát „Tanulási zavarok” címszó alá sorolja a DSM-IV (Mentális Rendellenességek Diag­nosz­tikai és Statisztikai Kézikönyve). E diagnosztikai kritériumok szerint diszlexiásak azok a gyermekek, akiknek olvasása a korcsoportátlaghoz viszonyítva egy-két éves lemaradást mutat, s ezt sem társadalmi helyzetük, sem mért intellektusuk, sem osztályfokuk nem indokolja. A DSM-IV vázolt diagnosztikai álláspontja nem minden területen s nem mindenben esik egybe a diszlexia-kutatásokkal. Egy részük ugyanis a jelenség társadalmi, szociális hátterét igyekszik feltárni, és a diszlexia kialakulásának okait is e területeken keresi. Megjegyzendő, hogy a (fősodorba tartozó) kutatások zöme ugyanakkor a diszlexiát biológiai, genetikai, idegrendszeri okokkal, háttérrel igyekszik magyarázni.

46 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Kö­z­ok­ta­tási Intézet, Budapest, 2006.

47 „Vegyük az egyik példát egy újabban ismét divatossá váló tudományos területről, az etológia kutatásai kö­réből. Egy hagyományőrző, zárt, sok rokoni kapcsolatot magában foglaló kétszáz fős beás cigány közösség termékenységi szokásai, családszerkezete, kapcsolati hálója – amelyet a kutató egy hasonló település szintén kisszámú, de tőlük eltérő, nem cigány családjainak viselkedésével hasonlít össze, elegendő alapot szolgáltat számára, hogy általa a romák r-típusú szaporodását (azaz: ma­gas termékenység, alacsony szintű szülői gondoskodás), civilizáció előttiségét, a természeti állapothoz va­ló közelségét bizonyítsa. Ez azzal a veszéllyel jár, hogy a tudomány is hozzájárul a negatív társadalmi jelenségek biologizálásához, vagy legalábbis annak az elterjedt és előítéletekkel terhes elképzelésnek a fenntartásához, hogy a genetikai úton, születéssel szerzett tulajdonságok egyúttal egy bizonyos, elkerülhetetlen sors felé irányítják az adott népesség tagjait.”

Neményi Mária: Kis roma demográfia. http://www.mtaki.hu/tanulmanyok/nemenyi_maria/nemenyi_maria_kis_roma_demografia.html [17]

48 Neményi Mária egyik kutatásában arra kereste a vá­laszt, hogy iskolaérettségi vizsgálatokkor milyen intézményt javasolnak a szakértők. A vizsgált 650 gyerek közül 14 százaléknál normál, átlagos teljesítmény mellett is „kijelölt iskolát” javasoltak, a szélsőségesen alulteljesítők 8 százalékát pedig normál általános iskolába küldték. Neményi M. (2004): A fogyatékossághoz vezető út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.

49 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet 12. § (3)

50 9/2008 (III. 29.) OKM rendelet 12. § (2) a)

51 Érdemes lenne (statisztikai adatok alapján az ország legelmaradottabb régióiban) olyan, az iskolának vagy akár a pedagógusnak közvetlenül járó finanszírozási eljárásokon gondolkodni, amely a gyermekek (mérhető) teljesítményéhez kötött. Csoda lenne, ha fizetésemelés vagy az iskolafenntartás érdekében ugyanazok a pedagógusok, akik most diszlexiásokat „termelnek”, nem törekednének arra, hogy a cigány gyermekekben rejlő tehetséget és pozitívumokat észrevegyék.

52 http://www.magyarszo.co.yu/arhiva/2008/06/25/main.php?l=b4.htm [18]

• Roma-dosszié [23]

Szűgyi Jerne [1]

A magyar oktatáspolitika egyik leggyakrabban hirdetett törekvése a legszegényebb rétegeket és azon belül is főleg a romákat sújtó iskolai szegregáció felszámolása. Bár ez a jelenség a közoktatás talán legfontosabb hosszú távon ható anomáliája, az ellene folyó harc, a deklarációk ellenére, mindeddig csupán kisebb törvényi változásokat jelent, és csak szerény eredményei vannak.1 Az oktatáspolitika hangoztatott deszegregációs céljaival valójában kevesen értenek egyet, így a megoldás irányába mutató lépések igen erős társadalmi ellenállásba ütköznek. A kialakult helyzetben a pedagógián és pszichológián belüli szakmai, szemléletbeli és ideológiai zűrzavar is segíti a rejtett szegregációs törekvések megvalósulását, és a közoktatásban az eddiginél is ijesztőbb tendenciák körvonalazódnak. A finanszírozásban és a törvényi szabályozásban bekövetkezett szerencsétlen módosítások következményeképpen újabb szegregációs hullám elindulásának lehetünk tanúi.

Integráció vagy deszegregáció

A magyar gyakorlatban összemosódik az integráció és a deszegregáció kérdésköre. A szó eredeti értelmében vett integrált oktatás, vagyis a valamilyen szempontból fogyatékkal vagy nehézségekkel küzdő gyermekek egészséges társaikkal történő együttnevelése kifejezetten pedagógiai jellegű probléma. Az iskolai deszegregáció ugyanakkor az oktatáspolitika egészének égetően fontos megoldandó feladata.

Szegregációval szembesülnének akkor is, ha rejtett, ám tetten érhető társadalmi nyomásra tömegesen nyilvánítanak fogyatékossá cigány gyerekeket, és az etnikai jelzőt felváltja valamilyen értelmi, tanulási, magatartásbeli fogyatékosságot kifejező terminus, vagyis ha látszólag nem cigánysága miatt kerül egy gyermek szegregált intézménybe vagy osztályba, hanem valamiféle steril, „pszichológiai/pszichiátriai” okból. A de­szegregációs oktatáspolitika mozgástere igen szűk, eszköztára szegényes, a társadalmi ellenállás közegében a lépések hatékonysága nem megfelelő. Úgy tűnik, nincs más megoldás, mint indirekt eszközökkel arra késztetni az iskolákat, óvodákat, hogy a problematikusnak nyilvánított gyermekeket, elfogadva a szakemberek ilyetén minősítését, tartsák meg az intézmény falai között. Vagyis az integráció lesz a deszegregáció útja, eszköze.

Fogyatékosság vagy szociális helyzet?

Hazánkban, a 2000/2001-es tanévben, a KSH adatai alapján 3800 fölé2 emelkedett a gyógypedagógiai osztályok száma, miközben a közoktatásban folyamatosan csökkent a tanulói létszám.3 Becslések szerint az eltérő tantervű, régebben kisegítőnek nevezett iskolák tanulóinak már országosan is több mint 80 százaléka ro­ma.4 A jelenség szegregációs jellege nyilvánvaló. A fo­lya­mat alapja a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek társadalmi és szocializációs hátránya, ami miatt már az iskolaérettségi vizsgálatkor vagy az általános iskolai oktatás kezdetekor fennakadtak a pszi­cho­ló­gu­sok/­pe­da­gógusok5 szűrőjén. Bár az esetek többségében valójában tanulási nehézség és szocializációs okokból mért alacsony intellektuális teljesítmény állt a háttérben, az iskolaérettségi vizsgálat feladatsorát kiegészítő, Magyarországon egyébként máig nem standardizált, Binet-típusú6 intelligenciateszt alkalmazásával mégis enyhe fokban értelmi fogyatékosnak lehetett minősíteni olyan gyerekeket, akik életükben még soha nem fogtak ceruzát a kezükbe, vagy akiknek senki nem tanította meg a hét napjait, az alapszíneket vagy az átlagos szókincset. Ezeket a gyerekeket a szakértői és rehabilitációs bizottság, néhány valóban fogyatékos tanulóval együtt, szegregáltan oktató intézményekbe irányította. Mohácsi Viktória szerint több tízezerre tehető az igazságtalanul és alaptalanul fogyatékossá nyilvánított gyermekek száma Magyarországon, és 96 százalékuk roma.7 Ráadásul hazánkban, a nemzetközi gyakorlattól eltérően, a fogyatékossá minősítést máig megengedhetetlenül „szabadon” kezelik a szakértői bizottságok. „A szakértői bizottságok adatai szerint ma 86-os IQ-pont az a határ, amikor még fogyatékosnak minősítenek valakit, noha az enyhe fokban értelmi fogyatékos minősítés általánosan elfogadott határa 70 IQ-pont.”8

A teszt mint a szegregáció eszköze

Magyarországon a nevelési tanácsadók 1971 óta vé­geznek iskolaérettségi vizsgálatokat – lényegében változatlan eljárással. Az iskolaérettségi feladatsort magyar és nemzetközi intelligencia- és részképes­­ségtesztekből, főként a Binet-, a Wechsler-, a Szabó Pál-féle, a Strébel–Réti-féle és a Hetzer-teszt egyes próbáiból állították össze.9 A helyzet ismeretében tu­lajdonképpen érthetetlen, hogy az iskolaérettségi feladatsort, amely maga is intelligenciateszt-keverék, miért egészítik ki további intelligenciavizsgálattal. Tisztán szakmai problémának tűnik, de társadalmi következményei miatt nem megkerülhető kérdés, hogy egy iskolaérettségi feladatsornak szabad-e korszerűtlenné vált, régi intelligenciateszt-feladatokat tartalmaznia, s vajon szakmailag megengedhető-e olyan próbákat használni, amelyeknek validitása megkérdőjeleződött.

Amennyiben elfogadjuk, hogy az iskolaérettségi vizsgálat egy gyermek pillanatnyi állapotát, az iskolakezdéshez szükséges érettségét és fejlettségét vizsgálja, illetve, ha a vizsgálatban használt feladatsor ugyanolyan próbákat tartalmaz, mint a gyakorlatban használt intelligenciatesztek, akkor ezzel azt is elfogadjuk, hogy az iskolakezdés annak függvénye, hogy vajon a gyermek „már” kellően intelligens-e. Csakhogy ez egyúttal azt is jelenti, hogy ebben a felfogásban az intelligenciatesztben elért eredmény, az IQ, változtatható, tehát nem biológiai adottság, vagyis nem állandó, illetve nem csak az érés következtében változik. A mért érték tehát elsősorban a vizsgált gyermek társadalmi, szociális, gazdasági, kulturális környezetének függvénye.10 Mindez egybecseng a társadalmi helyzet és az intelligencia kapcsolatát vizsgáló hazai kutatások eredményeivel, melyek szerint a kistelepülésen élő gyerekek intelligenciaszintje sokkal alacsonyabb, mint a fővárosban lakóké.11 Tulajdonképpen örülni kellene, hogy a magyarországi kutatók nem bioló­giai/­ge­ne­tikai okokat keresnek a tesztekben elért gyenge eredmények hátterében, mint azt Jensen tette hírhedté vált írásában,12 bár a gyakorló pszichológusok többsége az IQ-t továbbra is minimálisan változtatható, biológiailag meghatározott adottságnak tekinti.

A legtöbb európai országban és Amerikában az 1910-es évek elejétől kezdődően alkalmazzák a Binet-típusú mérési skálákat, amelyeket általában két-három évtizedenként módosítanak. Az első, 1905-ben13 Alfred Binet és Theodore Simon által megalkotott gyermek-intelligenciatesztet 1914 óta használják Magyar­or­­szágon14, és az iskolaérettségi vizsgálat kiegészítéseképpen leggyakrabban ma is a Binet-próbasorozatot al­kal­mazzák.15 Csakhogy a teszt jelentős átdolgozása ide­haza évtizedek óta nem történt meg. Legutóbb 1972-ben módosították némileg a próbasorozatot. A hazai revíziók hiánya Binet szemléletének ismeretében érthetetlen, hiszen az első tesztváltozatot ő maga 1908-ban, majd 1911-ben ismételten átdolgozta, mindvégig hangsúlyozva annak tökéletlenségét, befejezetlenségét.16 Alfred Binet többször figyelmeztetett arra, hogy nem-intellektuális tényezők is befolyásolják a tesztben elért eredményt. Felhívta a figyelmet magára a teszthelyzetre, amely megfélemlítő lehet a gyermekek számára. Rámutatott arra is, hogy az iskolai és otthoni környezet hosszú távon kihathat a teszteredményre.17 Binet az intelligenciáról sokkal szélesebb fogalmi keretben gondolkodott annál, semhogy egyetlen számként, vagyis IQ-ként képzelte volna el azt.18 Munkássága során mindvégig hangsúlyozta az egyén fejleszthetőségének, az intelligencia változtathatóságának lehetőségét. Bár van rá külföldi példa,19 hogy a Binet-típusú vizsgálatoknál figyelembe veszik a vizsgált gyermek lakóhelyét, és kistelepülésen vagy az ország elmaradottabb régióiban lakó gyermekeknél gyengébb eredményt is pozitívan értékelnek, a magyar gyakorlatban ennek nincs hagyománya, annak ellenére sem, hogy a teszt kultúrafüggő jellege évek óta köztudott.20 Így a Binet-típusú vizsgálat, az eredeti elképzelésekkel ellentétesen, nem az integráció, hanem a szegregáció eszközévé vált.

Finanszírozás-jellegű megoldási kísérletek

Az egyre növekvő szegregáció megfékezése érdekében az elmúlt években jelentősen változtak az eltérő nevelési szükségletű gyermekek oktatásának finanszírozási feltételei. A 9/2008 (III. 29.) OKM rendelet alapján igényelhető, esélyegyenlőséget biztosító támogatásokról terjedelmi okok miatt nem esik szó. A támogatás összege legfeljebb 61 500 Ft/fő, tehát nem olyan mér­vű, hogy az is­kolák a nehezen teljesíthető feltételek mellett ezzel operálnának. Az oktatási intézmények számára a „sajátos nevelési igényű”, (a továbbiakban SNI) gyerekek után igényelhető összeg igazán érdekes. (Lásd táblázat.)

Tanév	Gyógypedagógiai osztályok száma (ált. iskolai)	Gyógypedagógiai osztályban tanulók száma	Összes tanuló létszáma	Gyógypedagógiai osztályban tanulók aránya
1991/1992	3375	34 922	1 112 374	3,139%
1993/1994	3234	34 574	1 032 025	3,350%
1997/1998	3385	37 109	973 401	3,812%
1998/1999	3572	38 651	973 326	3,971%
1999/2000	3687	39 436	969 755	4,066%
2001/2002	3886	38 312	944 244	4,057%
2003/2004	3526	35 471	909 769	3,898%

A kilencvenes évek közepéig egy önkormányzat csak akkor igényelhetett többlettámogatást, 70 700 fo­rin­­tot egy tanuló után, ha a gyermek oktatása speci­ális intézményben vagy csoportban történt.21 Az 1995. évi költségvetési törvény még fogyatékos gyermek oktatásáról beszél, az 1996. évi módosítás már speciális oktatás és nevelésről. Ettől az évtől kezdődően a többlettámogatás attól függetlenül igényelhető, hogy a fogyatékkal élő gyermeket a többi tanulóval együtt vagy külön e célra létrehozott intézményben nevelik és oktatják.22 Ez a finanszírozási módosítás lehetővé tette ugyan az iskolák számára, hogy többlettámogatáshoz jussanak akkor is, ha a gyermeket integráltan oktatják, ám az iskolák zöme nem az akkor még újdonságnak számító integrált oktatási alternatívát választotta, hanem a jól bevált és a társadalmi elvárásnak megfelelő szegregált, gyógypedagógiainak, felzárkóztatónak nevezett formát. A KSH statisztikai adatai alapján ez szinten tartotta vagy inkább növelte a gyógypedagógiai osztályok számát. (Lásd táblázat.)

Az 1997-es évtől kezdődően a „gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátás” kifejezést használja a költségvetési törvény,23 a „sajátos nevelési igényű” (SNI) terminus pedig csak 2007-ben jelent meg a költségvetési törvény szövegében,24 bár a közoktatási törvény már korábban is használta a fogalmat.25 A sajátos nevelési igényű, SNI gyerekek után igényelhető többlettámogatás összege 2000–2002 között kezdett növekedni. 1999-ben még csak 194 000 forintot,26 2001-ben már 250 000 forintot,27 2002-ben pedig már 300 300 forintot igényelhetett az önkormányzat gyermekenként.28 A táblázatból látható, hogy a szakértői bizottságok által fogyatékosnak minősített gyermekek százalékos aránya az általános iskolások körében a fejlesztési támogatások mellett is, vagy talán éppen azért, enyhén növekszik. Feltételezhető, hogy ebben az időszakban a gyógypedagógiai osztályok számának növekedése leginkább az oktatásban részt vevő cigány gyermekek számával korrelált. Babusik Ferenc országos reprezentatív mintán végzett kutatása felhívja a figyelmet a gyógypedagógiai képzés és a roma tanulók létszáma közötti összefüggésre, tehát arra, hogy minél több roma gyermek jár egy iskolába, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az iskolában gyógypedagógiai képzést is folytatnak. Még megdöbbentőbb adat, hogy amennyiben egy iskola gyógypedagógiai képzést biztosít, az abban résztvevő roma gyermekek aránya meghaladhatja a 80%-ot, még úgy is, hogy az iskolában összességében 10% alatt van a roma tanulók száma.29

A fejlesztési támogatás összegét 2005/2006-ban tovább növelték, 464 000 forintra.30 A 2006/2007-es tanévben minden óvodás után 199 000 forint alapnormatívát igényelhetett a fenntartó évente, alsó tagozatos tanuló után 204 000 forintot, felső tagozatosok után pedig 212 000 forintot évente.31 Az SNI-gyerekek esetében ezen alapnormatíván felül járt a fent említett összeg, vagyis minden ilyen tanuló hozzávetőlegesen 600 000 forintos bevételt jelentett egy intézménynek. Úgy tűnt, hogy a támogatások hatására a közoktatási intézmények fokozott figyelmet fordítanak a problémákkal küzdő gyermekek segítésére, fejlesztésére, felzárkóztatására. A kedvezőnek látszó tendenciák mögött azonban főként azoknak a tartósan alulfinanszírozott, költségvetési, sőt fennmaradási gondokkal küzdő iskoláknak a törekvése állt, amelyek számára a támogatások kifizetődővé tették a problémákkal küzdő gyermekek megtartását, „integrált oktatását”. A statisztikák tükrében deszegregációs jellegűnek értékelt folyamatok nem várt melléktermékeként a legtöbb iskola igyekezett minél több forráshoz jutni SNI-gyerekei révén, egyre több tanulójánál „ismerve fel” a tanulási nehézséget. Rendkívüli gyorsasággal növekedett is az olvasási és más, főleg diszfunkcionális tanulási zavarral küzdők száma, és minthogy az SNI státuszba kerülő gyermekek kiválasztásának módszerei nem változtak, az így létrejövő folyamat az eredeti integrációs, valójában deszegregációs törekvés jellegét teljesen megváltoztatva, végeredményben a közoktatás szegregációs folyamatait erősítette.

A kényszer szülte integráció eredményeiről, sikereiről és kudarcairól ellentmondóak az információk, a társadalmi visszhang.32 Több mint valószínű, hogy az integrált oktatás díszletei mögött, regionálisan és iskolánként is, igencsak eltérő színvonalú és hatékonyságú oktatási-fejlesztési tevékenység állt. Az integrációs törekvések megítélésekor látnunk kell, hogy a következményeket illetően nem sok különbséget jelent, hogy egy gyermek kisegítő iskolába kerül, mint korábban, vagy diszlexiásként, „integráltan” ül a legutolsó padban, ha sem itt, sem ott nem tanítja meg senki a betűvetésre. A rideg integráció, tehát a gyermek puszta megtűrése az osztályban nem javít a társadalom peremére szorult rétegek gyermekeinek helyzetén, és nem változtat majdani munkaerő-piaci esélyeiken sem.

2001 és 2006 között drámaian, majd ötszörösére, szám szerint 6996 főről 33 231 főre növekedett a pszichés fejlődés zavara miatt a tanulásban tartósan, súlyosan akadályozott, sajátos nevelési igényű, diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás, hiperaktív gyermekek száma. A sajátos nevelési igényű gyerekek összlétszáma a 2006/2007-es tanévben 76 251 főre duzzadt, és az ál­ta­­lános iskolások 7,1%-át érintette. Megjegyzendő, hogy az egyes országrészek, megyék között igen nagy a szóródás. Egyes megyékben a gyermekek mindössze 0,1%-át, míg más területeken 10,9%-át sorolták a szakértői bizottságok az SNI státuszúak közé.33

Az oktatás szakpolitikusai érzékelvén a kialakult helyzet pénzügyi következményeit, látva, hogy az SNI gyerekek után járó támogatás már-már elviselhetetlen mértékben megterheli a költségvetést, gyorsan felére, 240 000 forintra csökkentették a fejlesztésre szánt össze­get.34 A költségvetési megtakarítás növelése érdekében változtattak továbbá a problémákkal küzdő gyerme­kek besorolásának törvényi feltételein is, valamint mindazok esetében, akik diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia vagy hiperaktivitás okán lettek sajátos nevelési igényűek, felülvizsgálatra, illetve új besorolásra kötelezték a szakértői bizottságokat. Mindezek a rendelkezések talán könnyebbséget jelentettek a költségvetés számára, ám nehéz helyzetbe hozták az integrált oktatást vállaló és annak feltételeit megteremtő iskolákat. Az új szituációban kétségessé vált, hogy a jelentősen kisebb összegből kigazdálkodhatók-e a kötelezően alkal­ma­zandó gyógypedagógusok és/vagy fejlesztő pedagó­gusok, esetleg pszichológusok bérei, akiknek alkalmazása híján az iskolák nem vállalhatnak integrálandó gyermekeket.35

Az SNI-gyerekek után igényelhető fejlesztési támogatáson kívül költségvetési terhet jelentett és jelent máig a nevelési tanácsadók jelentősen bővített szakemberhálózata is. Az iskolák többsége ugyanis a nevelési tanácsadókon keresztül folyamodott a szakértői bizottságokhoz az SNI-besorolás megszerzéséért, így növekvő igény mutatkozott a nevelési tanácsadók diagnosztikai munkájára, amely lehetőséget teremtett új státuszok igénylésére. Ugyanakkor gyakorlattá vált a fővárosban és a nagyobb megyei jogú városokban, hogy a nevelési tanácsadás keretében szervezzék meg az iskolapszichológusi és a fejlesztő pedagógusi hálózatot, vagyis az SNI-státuszba sorolt gyerekeket az iskolákban a tanácsadók utazó szakembere fogadta. Új státuszaik megőrzése miatt tehát a tanácsadók is érdekeltekké váltak az SNI és a tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézséggel küzdő gyerekek számának szinten tartásában.

SNI-státusz alapján létrejövő szegregáció

A finanszírozás körülményei és az integrációval kapcsolatos legutóbb életbe léptetett jogszabályok az eredeti deszegregációs szándékkal ellentétes hatást váltottak ki, és láthatóan segítik, sőt, nemritkán kifejezetten kikényszerítik a szegregáció új, intézményi formáinak kialakulását, elterjedését, általánossá válását, immáron teljesen törvényesen és legálisan.

Az oktatáspolitika által is előnyben részesített kistérségi társulások, méreteiknél és korlátozott lehetőségeiknél fogva különösen érzékenyen reagálnak a finanszírozás minden változására. Ezek a társulások pusztán anyagi helyzetükre hivatkozva, mintegy kényszerűségből fogják megtenni a szükséges lépéseket, s jelölik majd ki iskoláik közül azt az egyet, amelyik az „integráló iskola” szerepét tölti majd be. Ez az egy iskola az alacsonyabb támogatási keret mellett is képes lesz ugyanis kigazdálkodni a fejlesztéssel foglalkozó szakemberek bérét, ha a (kis)térség összes integrálandó tanulója ebbe az intézménybe jár.

Ha a vidéken működő szakértői bizottságok az eddigiektől eltérően maradéktalanul betartják a törvény rendelkezéseit, és csak olyan intézménybe hajlandók irányítani a fejlesztésre szoruló gyermekeket, ahol rendelkezésre állnak az integrált oktatás feltételei, nem tehetnek mást, mint hogy a kistérség fent említett egyetlen oktatási intézményébe küldenek minden rászorulót. Létrejöhet a szegregáció új és teljesen legális formája azáltal, hogy 5-10 mélyszegénységben élő gyerek mellé „integrálnak” 80 fejlesztést igénylő roma gyereket.

A folyamat már elindult, s az „integráció” fent említett módszerével szegregáló iskolák már léteznek. Számuk növekszik. Néhány intézmény naiv egyértelműséggel proklamálja, hogy tanulóinak 80-90 százaléka „cigány származású”, és hogy éppen e gyermekek fogadása képezi az intézmény profilját, határozza meg pedagógiai programját: „Az iskolában általános mű­veltséget megalapozó nevelés-oktatás, cigány etnikai felzárkóztató program szerinti foglalkoztatás és tanulási problémákkal küzdő, sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelése folyik.” (Kiemelés tőlem. Sz. J.) Vannak cigány óvodák is: „Külön kidolgozott programunk van a cigány kisebbséghez tartozó gyermekek neveléséhez, fejlesztéséhez, kultúrájuk ápolásához, ugyanis a gyerekek 95%-a ci­gány származású.” (Ki­eme­lés tőlem. Sz. J.)

A sokasodó jelek szerint a szegregációnak az előzőektől némileg eltérő, de ugyancsak új és legális formája lesz a feltehetőleg szintén a fejlesztési tá­moga­táson (SNI-normatíván) alapuló, ám az isko­lában tanuló gyermekek veszélyeztetett helyzetére, speciális családi hátterére hivatkozó, sajátos pedagógiai programot nyújtó intézmény is. Ilyen iskolák is vannak már, csak figyelmesen kell olvasni Nógrád megye oktatási intézményeinek honlapját: „A halmozottan hátrányos és veszélyeztetett helyzetben élő, eltérő nevelési szükségletű, magatartási, beilleszkedési és tanulási nehézségekkel küszködő tanköteles korú gyerekek részére differenciált oktató- és nevelőmunkát végzünk egyéni adottságaik és képességeik figyelembevételével. A gyerekeink mintegy 75%-a cigány származású, 55%-uk veszélyeztetett, 31%-uk hátrányos helyzetű. A szülők nagy része munkanélküli. A családban szerzett ártalmak (ingerszegény környezet, züllött, beteg, szétbomló család, a szülők nevelési képtelensége, igen rossz lakás- vagy anyagi körülmények) negatív módon hatnak a gyerekekre. Megfelelő kompenzáció nélkül nem tudnánk eleget tenni az iskolai elvárásoknak.” (Ki­eme­lés tőlem. Sz. J.)

A kistérségi társulások esetében számolhatunk másfajta, ám ugyancsak a szegregációt erősítő „meg­oldással” is. Olyan térségekben, ahol a szegény és mélyszegény családok száma kellően nagy, s ebből kö­vetkezően a fejlesztésre szoruló gyermekek több integráló iskolát is képesek „eltartani”, lesz a kistér­ségi társulásnak egy olyan intézménye, amelyik sajnála­tosan nem készül fel e gyermekek integrált nevelésére. Ez az iskola lesz az, ahol egyáltalán nem lesznek integráltan oktatandó tanulók, vagyis roma gyermekek, következésképp ez az iskola lesz a kistérség elitisko­lája.

A közoktatás finanszírozásának módosításai önmagukban korábban sem voltak és az elkövetkezőkben sem lesznek alkalmasak az iskolai szegregáció megfékezésére. Az ezzel kapcsolatos támogatások teljes megszüntetését is meg lehetne fontolni, ám ekkor felmerül a kérdés, hogy a fejlesztésre szoruló (nem kis részben roma) gyerekek rehabilitációs célú foglalkozásait miből finanszíroznák az iskolák. Igaz, ezeknek a foglalkozásoknak a hatékonysága általában rendkívül alacsony, ám ennek hátterében a vidéki iskolák azon nem ritka gyakorlata áll, hogy a felzárkóztatásra tanítási időben, az osztályon kívül, vagyis „rendes” tanórák helyett36 kerül sor. Mind­azok, akik a tanórák helyett valamilyen fejlesztő te­vékenység alanyaiként töltik napjaikat az általános iskolában, egy vagy akár több tantárgyból is jelentősen elmaradnak osztálytársaiktól, behozhatatlan hátrányra tesznek szert. Kende Anna a Babusik-kutatás eredményeit ismertetve, érthető módon azt hangsúlyozza, hogy a roma tanulók legnagyobb valószínűséggel ab­ban az esetben jutnak be középfokú oktatási intézménybe, ha közepes méretű iskolában tanulnak, és/vagy olyan iskolába járnak, ahol nincs felzárkóztató képzés.37

Valójában az SNI-státusszal járó, tanóra helyett adott „rehabilitáció” is a szegregáció egyik sajátos, iskolán belüli formája, amelynél az is hatékonyabb, ha a gyermek minden különösebb többletfoglalkozási jogosítvány nélkül, de részt vesz az órákon, az osztály életében.

Az SNI-státusz elvesztése okán létrejövő szegregáció

A pszichés fejlődés zavara miatt a tanulásban tartósan akadályozottak számának ugrásszerű növekedése miatt a közoktatási törvény 2007. évi módosítása (126. §) felülvizsgálatra kötelezte a szakértői bizottságokat az ebbe a kategóriába sorolt gyermekek esetében. Sokan közülük38 elveszítették „sajátos nevelési igényű” státuszukat, bár a 2007/2008-as tanév végéig jogosultságaik megmaradtak.

A fejlesztési támogatás már említett jelentős csökkenése mellett kérdés, hogy mi történik a következő tanévben azokkal a nemrég még megtűrt, a fenntartó számára korábban közel félmillió forintot érő, olvasási vagy más tanulási nehézséggel küzdő diákokkal, akikből a legutóbbi rendeletmódosítás és felülvizsgálat újból persona non gratát, vagyis hátrányos helyzetű, mélyszegény és/vagy roma gyerekeket csinált.

Az iskola megpróbálkozhat ismételten sajátos nevelési igényű státuszt szerezni a visszaminősített gyerekeknek. Ha elég sok integrált tanulója van, kifizetődő lehet egy ilyen stratégia. Amelyik gyereknél sikerül ezt kicsikarni, ott megnyugodnak a kedélyek, és továbbra is az iskolapadban tartják a gyereket. Legalábbis, amíg a megszerzett pénz fejében érdemesnek tartják megtűrni, vagyis addig, míg nincs vele különösebb probléma, és amíg nem elviselhetetlenül és kezelhetetlenül túlkoros az osztályában.

Ha a visszaminősített gyerekeknél a támogatásra jogosító státusz újbóli megszerzésének reménye végleg elvész, és/vagy a gyerekkel összefüggő problémák meghaladják az iskola tűrésküszöbét, elindul az eltávolításáért folytatott hadjárat. A hátrányos helyzetű, mélyszegény vagy roma gyerek az erre specializálódott szegregációs intézményen kívül nem kell senkinek. Ha nem jár vagy nem elegendő az utána kapható pénz, legalább ne kelljen őt „szagolni”.

A problematikussá vált gyerektől megszabadulhat az iskola, ha az agresszíven lép fel diáktársaival, még inkább tanáraival szemben. Azok a viszonyok, amelyben egy gyerek kiabál, köp, üt, rúg, különösebb nehézség nélkül létrehozhatók osztályon és iskolán belül. A kialakuló tanár–diák feszültségeknek nem min­den esetben valamelyik jól meghatározható fél az oka, ha­nem az a légkör, amelyben bizonyos mondatok megengedhetők a többségi társadalom részéről, s amelyre a gyerekek olykor szélsőséges magatartással reagálnak. A hétköznapi rasszizmus terjedésével egyre szélesebb skálán mondhatók ki ezek a „bizonyos mondatok” akár az osztályközösségbe tartozó gyerekek, akár a tanárok részéről. Sok esetben nem is közvetlenül a gyerek felé intézett megjegyzés okozza a tanár–­diák konfliktust, inkább egy-egy véletlenül elcsípett, tanárok közötti beszélgetés vagy a metakommunikáció akaratlagosan nem befolyásolható összetevői.

A törvényi meghatározás problémái

Jelentős, bár ritkán felszínre kerülő faktora a szegregációs folyamatnak a „sajátos nevelési igény” laza, homályos törvényi meghatározása, amely könnyű átjárást biztosít az egyes besorolási kategóriák között. Erre az „Equity in Education”39 nemzetközi összehasonlító vizsgálat már 2005-ben felhívta a figyelmet. Más okok mellett ez teszi lehetővé, hogy a kelleténél sokkal több múljon a szakértői bizottságok szubjektív mérlegelésén, szakmai szemléletén, elképzelésein, „jóindulatán” vagy, ha úgy tetszik, emberségén. A ma­gyar közoktatás állapotát elemző 2006. évi jelentés rámutat a véletlenszerűnek tűnő döntéseket determináló társadalmi szintű tényezőkre: „A lakosság körében erős – bár csak részben kimondott, inkább hallgatólagos – igény van a roma gyerekek elkülönítésére. A társadalmi erőtérben működő szakértő vagy maga sem veszi észre, hogy ezen igénynek megfelelő, előítéletességen is alapuló döntést hoz, vagy úgy is gondolhatja, hogy a köz számára összességében előnyösebb döntést hoz, ha enged a társadalmi nyomásnak.”40

A tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok tényleges feladata a diagnosztikai tevékenység mellett a problematikusnak ítélt gyermekek közoktatási-jogi szempontú besorolása, amely meghatározza a fejlesztésre, rehabilitációra, deszegregációra szánt költségvetési keret adott gyermekre, illetve iskolára eső részét. A besorolás meg­határozza azt is, hogy az iskolai/óvodai csoport lét­rehozásánál az adott gyermeket kettő vagy három tanulónak kell-e számítani.41 A kategorizálás következményeképpen egyes esetekben szabadon dönthet a szakértői bizottság arról is, hogy egy sajátos nevelési igényű gyermek integráltan vagy szegregáltan tegyen-e eleget tankötelezettségének.

Az SNI-státusz nemrég módosított törvényi szabályozása tovább növelte, gyakorlatilag parttalanná tette a szakértői bizottságok döntési szabadságát, és a törvényalkotó szándékától függetlenül olyan legális szegregációs törekvéseknek nyitott utat, amelyek ijesztőbbek minden eddiginél.

Az említett törvénymódosítás42 két csoportra osztja az SNI-státuszba tartozó tanulási és magatartási gondokat.

I. A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének „organikus okokra visszavezethető” tartós és súlyos rendellenességeire.

II. A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének „organikus okokra nem visszavezethető” tartós és súlyos rendellenességeire.

Az I. esetben az önkormányzat a fajlagos összeg 80%-át, 192 000 forintot veheti igénybe a gyermek után, az II. esetben ugyanezen keretösszeg 60%-át, 144 000 forintot.43

Az enyhébb, organikus, biológiai okokra nem visszavezethető problémák esetében kötelező a gyerme­ket integráltan oktatni, a súlyosabb, organikus, biológiai okokra visszavezethető kategóriába sorolt esetekben azonban nincs integrációs kötelezettség. Ez utóbbinál a szakértői bizottság joga eldönteni, hogy a gyermek oktatása szegregált vagy integrált körülmények között történjék. A szakértői bizottságnak minden esetben rögzítenie kell szakvéleményében, hogy az adott gyermek organikus vagy nem organikus hátterű problémával küzd.

A korábbi jogszabályoktól eltérően,44 a törvény hatályos szövegéből hiányzik a taxatív felsorolás, így a tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság diagnosztikai feladata a látszat ellenére bonyolultabbá vált. Míg a törvénymódosítást megelőzően a diagnosztikai szakasz lezárult azzal, hogy megállapítást nyert a hiperaktivitás vagy a diszlexia ténye, addig a mostani szabályozás értelmében a gyermek jogi helyzete pusztán a probléma ismeretében még nem dőlt el. A szakértőnek ezt követően meg kell határoznia azt is, hogy organikus vagy nem organikus eredetű zavarról van szó, méghozzá úgy, hogy e bizottságok nem rendelkeznek az organikus eredet kiderítéséhez szükséges orvosi háttérrel és műszerekkel. A ma használatos standard kutatási eszközök közül a mágnesesrezonancia-vizsgálatok (MRI) adnak leg­finomabb képet az agy működéséről, ám ilyen komoly diagnosztikai bázisa egyik szakértői bizottságnak sincs. További gondot jelent, hogy a tudományos kutatások eredményei az adott kérdésben messze nem egyértelműek. Mindebből következően az organikus/nem organikus dimenzió mentén történő döntések még pszichiáter jelenléte mellett is szükségképpen ad hoc jellegűek lehetnek csak.45

Láthatjuk, hogy a jelenlegi törvényi megfogalmazás a szegregáció szempontjából egyáltalán nem mellékes kérdés. Mindazok ugyanis, akiket most legálisan és jogszerűen küldenek szegregált intézménybe, egész életükre szólóan „biológiai eredetű problémával küzdő” minősítést kapnak olyan szakértőktől, akiknél sok esetben „a tények ellenére sztereotipikus döntések és rutinszerű értékelések születnek”.46

Ám a helyzet ennél is súlyosabb. Hadd utaljunk arra a megállapításunkra, hogy mindazoktól a gondot jelentő gyerekektől, akik az új szabályozás életbelépé­sét követően már nem vagy nem elegendő bevételt jelentenek egy intézménynek, igyekeznek valamilyen módon megszabadulni. Emlékeztetni szeretnénk továbbá arra is, hogy a korábbi, főként tanulási zavarra alapuló diszfunkciókra hivatkozó sajátos nevelési igényű státuszok felülvizsgálatát rendelték, mely miatt ilyen okokra hivatkozva jelenleg nehezen lehet szegregált intézménybe helyeztetni egy gyermeket. Ha mindehhez hozzávesszük, hogy az új törvényi szabályozás lehetőséget adott a sajátos nevelési igényű státuszba való besorolásra magatartászavarra hivatkozva is, akkor érthetővé válik, hogy egy feleslegessé váló gyerek eltávolítására miért a magatartászavar kategóriája lesz ezentúl a legalkalmasabb. Minthogy ebben az esetben megengedi a törvény a szegregált in­téz­ménybe való elhelyezést, ha megállapítást nyer, hogy a magatartászavar hátterében organikus ok áll, fel­­tűnnek hát a biológiai okokból magatartászavarral küz­dő gyermekek, s létrejönnek a számukra fenntartott, modern, speciális szakemberekkel felszerelt gyűjtő­intézmények. Ha azután az ilyen intézményekben, természetesen minden szándékosság nélkül, szinte kizárólag roma gyerekeket találunk, végre egyértelművé és szakértői jegyzőkönyvekkel is „bizonyíthatóvá” válik, hogy a cigányok magatartási zavarai biológiai eredetűek.47

Az „organikus okokra visszavezethető megismerési zavar” diagnosztizálása is nehézségekbe ütközik, a komolyabb problémát mégis maga az „organikus okokra visszavezethető magatartásprobléma” mint törvényi kifejezés jelenti. A mai Magyarországon, mindenki által tudott okokból, e jogi passzus – életveszélyes.

Egy új rendelet

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján a nyár folyamán már olvasható volt a 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet módosításának tervezete, amelynek bevezető szövege hangsúlyozza az egységes szakmai protokoll és tesztkészlet kidolgozásának szüksé­ges­ségét a sajátos nevelési igény megállapításánál. Az egységesítés sajnos nem jelent automatikusan jobb, hi­telesebb, pontosabb, egzaktabb, nagyobb validitású vizsgálati eszközöket, sem pedig megalapozottabb döntéseket, és az sem biztos, hogy ilyenek egyáltalán rendelkezésre állnak. Látnunk kell azt is, hogy nem a tesztek a szegregáció egyedüli eszközei, hanem kérdezési technikájukkal, a vizsgálat egész légkörével maguk a vizsgálatvezetők is nagyban befolyásolhatják a folyamatot. Az értékelés vagy a vizsgálatot követő szakértői javaslat a legmechanikusabb tesztek felhasználása esetében is bizonyos mértékig önkényes lesz.48

A 2008 szeptemberétől hatályos új szabályozás láthatóan csökkenteni szeretné az SNI-státuszban lévő gyermekek számát, ezért az óvodák/iskolák csak akkor kezdeményezhetik a szakértői bizottság vizsgálatát a megismerő funkciók és a viselkedés fejlődésének tartós, súlyos rendellenessége vagy enyhe értelmi fogyatékosság vélelmezése esetén, ha korábban már beszerezték a nevelési ta­nács­adó szakvéleményét.49 Ez to­vább erősíti a nevelési tanácsadói hálózatot, és a megnövekedett feladatok további státuszok igénylésére adnak alapot, amelynek megtartása csak kellő szá­mú vizsgálat, szűrés, fejlesztés esetén lehetséges. Így tehát, a törvényalkotó szándékával ellentétesen, a nevelési tanácsadók érdekeltek az iskolák SNI-kéréseinek eleget tenni, hogy kellő számú „esetet” kapjanak tőlük, és általában is érdekük, hogy a korábban említett utazó szakemberes ellátás keretében, és/vagy az intézményen belül, legyen módjuk bizonyítani saját létezésük szüksé­gességét. Ebből következően nem várható az SNI-gyerekek számának csökkenése attól, hogy a nevelési tanácsadók 1000 forint támogatást kaphatnak minden gyerek után, akit az enyhébb és jelentősen kisebb támogatottságban részesülő „tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézségű” státuszba sorolnak, illetve megtartanak.50

Az SNI-státuszúak számának stagnálása mögött azonban mégsem csak az imént vázolt mechanizmusokat kell keresnünk, hanem sokkal inkább a közoktatási törvény által nyitva hagyott szegregációs lehetőségeket. A törvény 52. §-ának (6) bekezdése kimondja: „A tanuló annyi egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozáson vesz részt, amennyi a sajátos nevelési igényéből eredő hátránya csökkentéséhez szükséges.” Mindez helyes és humánus minden olyan országban, ahol a közoktatás kitűzött célja a szakmai értelemben vett integráció, nem így Magyarországon, ahol az oktatáspolitika legégetőbb feladata a deszegregáció.

A lehetőséggel élni kívánó iskolák ugyanis a pa­ragrafus hatálya alá eső gyerekek számára készségesen biztosítják a fejlesztő foglalkoztatást, ám azon jelzett gyakorlat szerint, hogy e foglalkozásokat tanítási időben és a tanórák helyett szervezik meg. Az iskolának módja nyílik fejlesztő foglalkozás keretében több évfolyam SNI-gyerekeit összegyűjteni, kiemelni őket az osztályukból, és hivatalosan nem létező, mégis valóságos, vegyes korcsoportú, elkülönített e-osztályokba irányítani. Ezek a gyerekek tényleges osztálytársaikkal csak elvétve ülnek majd azonos tanteremben. Őket az erre a célra alkalmazott, speciális tanár rehabilitálja majd, szegregálva.

Összegzés

Az iskolai szegregáció láthatóan rezisztens a törvényi változásokkal szemben. Amíg az iskolák fennmaradásának legkönnyebben biztosítható feltétele az, hogy az intézmény kellő számú „problémás gyermekkel” rendelkezzék, addig ezeket a gyermekeket a pedagógusok „elő is állítják”, és az iskolai szegregáció jelentősen nem csökkenhet.51

Az iskoláknak jutatott fejlesztési, integrációs támogatások optimális esetben is csak szükséges, de egyáltalán nem elégséges feltételei a deszegrációnak. A leszakadó rétegek társadalmi integrációjához semmiképpen sem elegendő a közoktatás törvényi szabályozásának megváltoztatása. A jog csak ideig-óráig képes feltartóztatni az egyre jobban elszabaduló kirekesztési törekvéseket.

Amíg a mélyszegények, és ezen belül a mélyszegény romák, helyzetében jelentős pozitív változás nem történik, a hétköznapi rasszizmus, az előítéletes gondolkodás és a társadalmi kirekesztés igénye tovább erősödik az országban, amelynek következményeképpen az oktatáspolitika deszegregációs törekvései is rendre kisiklanak, kudarcot vallanak. A kétségtelen jó szándék és politikai akarat ellenére nehezen elképzelhető mértékű legális szegregáció felé sodródik a magyar közoktatás.

Epilógus

Magyarország 2008 nyarán átadta a Roma Évtized Program elnökségét Szerbiának. „Magyarországnak az az ajánlása a tagországok számára, hogy olyan, esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitikai rendszert vezessenek be, amelyet a régióban egyedül Ma­gyar­ország alkalmazott. Ez azt jelenti, hogy csak azok a pályázatok, programok kapnak támogatást, amelyek biztosítják, hogy a romák iskolai és területi szegregációja csökken, illetve megszűnik.”52

Jegyzetek

1 Mohácsi Viktória tájékoztatása alapján mintegy négyszáz iskolában szegregáltan folyik a roma gyerekek oktatása, és a néhány pozitív példát leszámítva csak az érintettek jogi lépései után várható némi elmozdulás. Népszabadság, 2008. június 20. http://www.nol.hu/cikk/496363/ [2]

2 http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/kozoktter03.pdf [3]

3 Míg az 1991/92-es tanévben az 1 112 374 tanulóból 34 922 (3,13%) vett részt speciális (gyógypedagógiai) okta­tásban, addig az 1999/2000-es tanévben a 969 755 tanulóból 39 436 (4,06%) tanulót oktattak eltérő tanterv alapján.

4 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Köz­ok­ta­tási Intézet, Budapest, 2006. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=integracio-2-problemaleiras [4]

5 Mindezt a pedagógusok egy része maga is látja, és véleményük szerint az iskolaérettségi vizsgálatokhoz használt mérőeszközöknek köszönhető, hogy a cigány gyerekek jelentős része kisegítő iskolába vagy osztályba kerül. Liskó Ilona (2001): Cigány gyerekek a kisegítő osztályokban. Educatio, 10/2. 383–389.

6 Lénárt, E., Baranyai, E. (1972): A budapesti Binet-típusú értelmi fejlődési vizsgálat. In: Dr. Tunkli, L. szerk.: Tanulmányok a nevelési tanácsadás köréből. Fővárosi Tanács VB Művelődésügyi Főosztály.

7 Tévesen fogyatékosnak nyilvánított gyerekek. Nép­sza­­bad­ság, 2007. január 6. http://nol.hu/cikk/430473/ [5]

8 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Közo­k­ta­tási Intézet, Budapest, 2006.

9 Kende Anna (2004): Együtt vagy külön? Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 1. 3–13.

10 Alacsony társadalmi rétegekbe tartozó gyermekeknél, ami­kor az IQ értéke 70 és 85 pont közé esik, inkább szociokulturális hatással kell számolni, mintsem csökkent ér­telmi képességekkel. Czeizel, E., Lányiné, E. Á., Rátay, Cs. szerk. (1978): Az értelmi fogyatékosságok kór­ere­dete a „Budapest-vizsgálat” tükrében. Medicina, Bu­da­pest.

11 Neményi Mária (2004): A fogyatékossághoz vezető út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.

12 Kovács Kristóf (2002): Arthur Jensen és az IQ-vita 1969-től 2000-ig. In: Vajda Zs. szerk.: Az intelligencia és az IQ-vita. Akadémiai Kiadó, Budapest.

13 Binet, A. (1916): New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals. Ford. Elizabeth S. Kite. http://psychclassics.yorku.ca/Binet/binet1.htm [6]

14 Éltes, M. (1914): A gyermeki intelligencia vizsgálata. Athenaeum, Budapest.

15 Neményi Mária kutatása alapján 849 gyermek esetében 516-nál Binet, 34-nél Raven, 37-nél MAWGYI-R, va­gyis Wechsler-típusú, 37-nél pedig Snijders-Oomen intelli­genciatesztet végeztek az iskolaérettségi feladatsor kiegészítéseképpen. Neményi Mária (2004): A fogya­tékossághoz ve­ze­tő út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.

16 Wolf, T. H., (1973): Alfred Binet. The University of Chicago Press, Chicago and London.

17 Siegler, R. S. (1992): The Other Alfred Binet. Developmental Psychology, Vol. 28., No. 2. 179–190.

18 Gould, S. J. (1999): Az elméricskélt ember. Typotex Kiadó, Budapest.

19 Milinkovic, M., Ivic, I., Rosandic, R., Smiljanic, V. (1976): Razvoj i merenje inteligencije. Inteligencija, njen razvoj i merenje. TOM I. Zavod za udzbenike i nastavna sredstva. Beograd.

20 „Cigány gyerekek esetében kétéves lemaradás akkor is kimutatható, ha nem értelmi fogyatékosság az oka. […] Hibaforrás lehet még az is, hogy az ilyenkor használt intelligenciatesztek nem azt a kultúrát tükrözik, amelyben a cigány gyerekek nevelkedtek, ezért nagyon valószínű, hogy az ő intelligenciájuk mérésére nem alkalmasak. Mindez alkalmat ad arra az áttelepítő bizottságok abszolút korrekt munkája esetében is, hogy értelmi fogyatékosnak minősüljenek olyan cigány gyerekek, akik valójában nem azok; s így a községek szegregációs törekvéseit minden esetben hivatalos szakvélemény támaszthassa alá.” Diósi Ágnes (1988): Cigányút. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest.

A 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet 4. § (5) be­kezdése szerint a nevelési tanácsadóknak és a szakértői bizottságoknak a szülő kérésére vizsgálatuk során figyelembe kell venniük a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermek anyanyelvi és szociokulturális sajátosságait. Erről a lehetőségről, vizsgálatuk megkezdése előtt kötelesek írásban tájékoztatni a szülőt. A jogszabályban fellelhető törekvés természetesen dicsérendő, bár éppen az érintettek szociokulturális helyzetéből fakadóan az előírás betarthatatlan, még akkor is, ha a jelenlegi helyzettől eltérően rendelkezésre állnának a jogkövető magatartáshoz szükséges tesztek, vizsgálati eljárások.

21 1994. évi CIV. törvény a Magyar Köztársaság 1995. évi költségvetéséről

22 1995. évi CXXI. törvény a Magyar Köztársaság 1996. évi költségvetéséről

23 1996. évi CXXIV. törvény a Magyar Köztársaság 1997. évi költségvetéséről

24 2006. évi CXXVII. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetéséről

25 2003. évi LXI. törvény

26 1998. évi XC. törvény a magyar Köztársaság 1999. évi költségvetéséről

27 2000. évi CXXXIII. törvény a Magyar Köztársaság 2001. és 2002. évi költségvetéséről

28 2000. évi CXXXIII. törvény a Magyar Köztársaság 2001. és 2002. évi költségvetéséről

29 Babusik Ferenc (2000): Kutatás a roma gyerekeket képző általános iskolák körében. http://www.delphoi.hu/download-pdf/roma-altisk-1.pdf [7]

30 2004. évi CXXXV. törvény a Magyar Köztársaság 2005. évi költségvetéséről

31 2006. évi CXXVII. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetéséről

32 Ónody-Molnár Dóra: „Ezzel az emberanyaggal úgysem lehet”. Népszabadság, 2008. január 3. http://nol.hu/­­cikk/476450/

Bonifert Mária: Miért van roma szegregáció? Nép­sza­bad­ság, 2005. április 21. http://nol.hu/cikk/359539/ [8]

Varga Dóra: Erősödő iskolai szegregáció. Népszabadság, 2005. március 9. http://nol.hu/cikk/354576/ [9]

Ónody-Molnár Dóra: Szegregáció vagy őszinte elemzés. Népszabadság, 2008. március 31. http://www.nsz.prim.hu/cikk/485827/ [10]

Sikeres a deszegregációs program. HírExtra, 2008. február 26. http://www.hirextra.hu/hirek/article.php?me­nu_id=2&article_id=53233 [11]

Bogár Zsolt: Közoktatás és esélyegyenlőség Miskolcon – Kicsengetés, becsengetés. Magyar Narancs, 2008. áp­ri­lis 3. http://www.mancs.hu/index.php?gcPage=/public/hirek/hir.php&id=16175 [12]

Czene Gábor: Nem éri meg szegregálni. Népszabadság, 2008. május 23. http://laspersch.blog.nol.hu/cikk/492750/ [13]

Dr. Borovszky Tímea: A nyomor nem válogat. Nép­sza­bad­ság, 2008. január 24. http://nol.hu/cikk/478720/ [14]

33 Nagy Gyöngyi Mária: Jogszabályi változások – SNI és a nevelési tanácsadás. In: Jogalkalmazás a közoktatásban. Útmutató és példatár. 2008. március

34 2006. évi CXXVII. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetéséről

35 14/1994 (VI.24.) MKM rendelet, 14. § (4)

36 A tanóra helyett biztosított fejlesztő foglalkozás nem új keletű. Diósi Ágnes, több pozitív példa bemutatása mellett, egyértelműen közli, hogy sok esetben a fejlesztés úgy történik, hogy az órákról hívja ki a fejlesztő pedagógus a gyerekeket. Diósi Á. (1999): Roma gyerekek az általános iskolában. Kritika, No. 7. 21–24.

37 Kende Anna (2004): Együtt vagy külön? Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 1. 3–13.

38 A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szak­szol­gá­la­­tokról szóló, 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet mó­do­sí­tá­sára vonatkozó tervezetben közölt statisztikai ada­tok szerint a felülvizsgálat 31 918 tanulót érintett, melyek közül 10 606 fő esetében nemhogy sajátos ne­velési igényt, de még átmeneti jellegű, enyhébb rendellenességet (tanulási, magatartási, beilleszkedési, röviden TMB) sem állapítottak meg ugyanazok a szakértők, akik korábban tartós, súlyos rendellenesség miatt sorolták e gyerekeket az SNI státuszúak közé. http://www.okm.gov.hu/letolt/elektronikus_ugyintezes/14_1994_terv_080509.pdf [15])

39 http://www.oecd.org/dataoecd/50/13/38692808.pdf [16]

40 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Köz­ok­­tatási Intézet, Budapest, 2006.

41 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 3. számú melléklet, 3. pont

42 1993. évi LXXIX. törvény 121. § (1) 29. pont

43 2007. évi CLXIX. törvény a Magyar Köztársaság 2008. évi költségvetéséről

44 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 121. § (1) 29. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján

a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos,

b) pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).

45 Az olvasás, írás, számolás zavarával kapcsolatos kutatási eredmények szerteágazóak, gyakran egymásnak ellentmondóak, vagyis még nincs szakmai konszenzus. Az írás és az olvasás zavarát „Tanulási zavarok” címszó alá sorolja a DSM-IV (Mentális Rendellenességek Diag­nosz­tikai és Statisztikai Kézikönyve). E diagnosztikai kritériumok szerint diszlexiásak azok a gyermekek, akiknek olvasása a korcsoportátlaghoz viszonyítva egy-két éves lemaradást mutat, s ezt sem társadalmi helyzetük, sem mért intellektusuk, sem osztályfokuk nem indokolja. A DSM-IV vázolt diagnosztikai álláspontja nem minden területen s nem mindenben esik egybe a diszlexia-kutatásokkal. Egy részük ugyanis a jelenség társadalmi, szociális hátterét igyekszik feltárni, és a diszlexia kialakulásának okait is e területeken keresi. Megjegyzendő, hogy a (fősodorba tartozó) kutatások zöme ugyanakkor a diszlexiát biológiai, genetikai, idegrendszeri okokkal, háttérrel igyekszik magyarázni.

46 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Kö­z­ok­ta­tási Intézet, Budapest, 2006.

47 „Vegyük az egyik példát egy újabban ismét divatossá váló tudományos területről, az etológia kutatásai kö­réből. Egy hagyományőrző, zárt, sok rokoni kapcsolatot magában foglaló kétszáz fős beás cigány közösség termékenységi szokásai, családszerkezete, kapcsolati hálója – amelyet a kutató egy hasonló település szintén kisszámú, de tőlük eltérő, nem cigány családjainak viselkedésével hasonlít össze, elegendő alapot szolgáltat számára, hogy általa a romák r-típusú szaporodását (azaz: ma­gas termékenység, alacsony szintű szülői gondoskodás), civilizáció előttiségét, a természeti állapothoz va­ló közelségét bizonyítsa. Ez azzal a veszéllyel jár, hogy a tudomány is hozzájárul a negatív társadalmi jelenségek biologizálásához, vagy legalábbis annak az elterjedt és előítéletekkel terhes elképzelésnek a fenntartásához, hogy a genetikai úton, születéssel szerzett tulajdonságok egyúttal egy bizonyos, elkerülhetetlen sors felé irányítják az adott népesség tagjait.”

Neményi Mária: Kis roma demográfia. http://www.mtaki.hu/tanulmanyok/nemenyi_maria/nemenyi_maria_kis_roma_demografia.html [17]

48 Neményi Mária egyik kutatásában arra kereste a vá­laszt, hogy iskolaérettségi vizsgálatokkor milyen intézményt javasolnak a szakértők. A vizsgált 650 gyerek közül 14 százaléknál normál, átlagos teljesítmény mellett is „kijelölt iskolát” javasoltak, a szélsőségesen alulteljesítők 8 százalékát pedig normál általános iskolába küldték. Neményi M. (2004): A fogyatékossághoz vezető út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.

49 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet 12. § (3)

50 9/2008 (III. 29.) OKM rendelet 12. § (2) a)

51 Érdemes lenne (statisztikai adatok alapján az ország legelmaradottabb régióiban) olyan, az iskolának vagy akár a pedagógusnak közvetlenül járó finanszírozási eljárásokon gondolkodni, amely a gyermekek (mérhető) teljesítményéhez kötött. Csoda lenne, ha fizetésemelés vagy az iskolafenntartás érdekében ugyanazok a pedagógusok, akik most diszlexiásokat „termelnek”, nem törekednének arra, hogy a cigány gyermekekben rejlő tehetséget és pozitívumokat észrevegyék.

52 http://www.magyarszo.co.yu/arhiva/2008/06/25/main.php?l=b4.htm [18]

• Roma-dosszié [23]

Szűgyi Jerne [1]

A magyar oktatáspolitika egyik leggyakrabban hirdetett törekvése a legszegényebb rétegeket és azon belül is főleg a romákat sújtó iskolai szegregáció felszámolása. Bár ez a jelenség a közoktatás talán legfontosabb hosszú távon ható anomáliája, az ellene folyó harc, a deklarációk ellenére, mindeddig csupán kisebb törvényi változásokat jelent, és csak szerény eredményei vannak.1 Az oktatáspolitika hangoztatott deszegregációs céljaival valójában kevesen értenek egyet, így a megoldás irányába mutató lépések igen erős társadalmi ellenállásba ütköznek. A kialakult helyzetben a pedagógián és pszichológián belüli szakmai, szemléletbeli és ideológiai zűrzavar is segíti a rejtett szegregációs törekvések megvalósulását, és a közoktatásban az eddiginél is ijesztőbb tendenciák körvonalazódnak. A finanszírozásban és a törvényi szabályozásban bekövetkezett szerencsétlen módosítások következményeképpen újabb szegregációs hullám elindulásának lehetünk tanúi.

Integráció vagy deszegregáció

A magyar gyakorlatban összemosódik az integráció és a deszegregáció kérdésköre. A szó eredeti értelmében vett integrált oktatás, vagyis a valamilyen szempontból fogyatékkal vagy nehézségekkel küzdő gyermekek egészséges társaikkal történő együttnevelése kifejezetten pedagógiai jellegű probléma. Az iskolai deszegregáció ugyanakkor az oktatáspolitika egészének égetően fontos megoldandó feladata.

Szegregációval szembesülnének akkor is, ha rejtett, ám tetten érhető társadalmi nyomásra tömegesen nyilvánítanak fogyatékossá cigány gyerekeket, és az etnikai jelzőt felváltja valamilyen értelmi, tanulási, magatartásbeli fogyatékosságot kifejező terminus, vagyis ha látszólag nem cigánysága miatt kerül egy gyermek szegregált intézménybe vagy osztályba, hanem valamiféle steril, „pszichológiai/pszichiátriai” okból. A de­szegregációs oktatáspolitika mozgástere igen szűk, eszköztára szegényes, a társadalmi ellenállás közegében a lépések hatékonysága nem megfelelő. Úgy tűnik, nincs más megoldás, mint indirekt eszközökkel arra késztetni az iskolákat, óvodákat, hogy a problematikusnak nyilvánított gyermekeket, elfogadva a szakemberek ilyetén minősítését, tartsák meg az intézmény falai között. Vagyis az integráció lesz a deszegregáció útja, eszköze.

Fogyatékosság vagy szociális helyzet?

Hazánkban, a 2000/2001-es tanévben, a KSH adatai alapján 3800 fölé2 emelkedett a gyógypedagógiai osztályok száma, miközben a közoktatásban folyamatosan csökkent a tanulói létszám.3 Becslések szerint az eltérő tantervű, régebben kisegítőnek nevezett iskolák tanulóinak már országosan is több mint 80 százaléka ro­ma.4 A jelenség szegregációs jellege nyilvánvaló. A fo­lya­mat alapja a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek társadalmi és szocializációs hátránya, ami miatt már az iskolaérettségi vizsgálatkor vagy az általános iskolai oktatás kezdetekor fennakadtak a pszi­cho­ló­gu­sok/­pe­da­gógusok5 szűrőjén. Bár az esetek többségében valójában tanulási nehézség és szocializációs okokból mért alacsony intellektuális teljesítmény állt a háttérben, az iskolaérettségi vizsgálat feladatsorát kiegészítő, Magyarországon egyébként máig nem standardizált, Binet-típusú6 intelligenciateszt alkalmazásával mégis enyhe fokban értelmi fogyatékosnak lehetett minősíteni olyan gyerekeket, akik életükben még soha nem fogtak ceruzát a kezükbe, vagy akiknek senki nem tanította meg a hét napjait, az alapszíneket vagy az átlagos szókincset. Ezeket a gyerekeket a szakértői és rehabilitációs bizottság, néhány valóban fogyatékos tanulóval együtt, szegregáltan oktató intézményekbe irányította. Mohácsi Viktória szerint több tízezerre tehető az igazságtalanul és alaptalanul fogyatékossá nyilvánított gyermekek száma Magyarországon, és 96 százalékuk roma.7 Ráadásul hazánkban, a nemzetközi gyakorlattól eltérően, a fogyatékossá minősítést máig megengedhetetlenül „szabadon” kezelik a szakértői bizottságok. „A szakértői bizottságok adatai szerint ma 86-os IQ-pont az a határ, amikor még fogyatékosnak minősítenek valakit, noha az enyhe fokban értelmi fogyatékos minősítés általánosan elfogadott határa 70 IQ-pont.”8

A teszt mint a szegregáció eszköze

Magyarországon a nevelési tanácsadók 1971 óta vé­geznek iskolaérettségi vizsgálatokat – lényegében változatlan eljárással. Az iskolaérettségi feladatsort magyar és nemzetközi intelligencia- és részképes­­ségtesztekből, főként a Binet-, a Wechsler-, a Szabó Pál-féle, a Strébel–Réti-féle és a Hetzer-teszt egyes próbáiból állították össze.9 A helyzet ismeretében tu­lajdonképpen érthetetlen, hogy az iskolaérettségi feladatsort, amely maga is intelligenciateszt-keverék, miért egészítik ki további intelligenciavizsgálattal. Tisztán szakmai problémának tűnik, de társadalmi következményei miatt nem megkerülhető kérdés, hogy egy iskolaérettségi feladatsornak szabad-e korszerűtlenné vált, régi intelligenciateszt-feladatokat tartalmaznia, s vajon szakmailag megengedhető-e olyan próbákat használni, amelyeknek validitása megkérdőjeleződött.

Amennyiben elfogadjuk, hogy az iskolaérettségi vizsgálat egy gyermek pillanatnyi állapotát, az iskolakezdéshez szükséges érettségét és fejlettségét vizsgálja, illetve, ha a vizsgálatban használt feladatsor ugyanolyan próbákat tartalmaz, mint a gyakorlatban használt intelligenciatesztek, akkor ezzel azt is elfogadjuk, hogy az iskolakezdés annak függvénye, hogy vajon a gyermek „már” kellően intelligens-e. Csakhogy ez egyúttal azt is jelenti, hogy ebben a felfogásban az intelligenciatesztben elért eredmény, az IQ, változtatható, tehát nem biológiai adottság, vagyis nem állandó, illetve nem csak az érés következtében változik. A mért érték tehát elsősorban a vizsgált gyermek társadalmi, szociális, gazdasági, kulturális környezetének függvénye.10 Mindez egybecseng a társadalmi helyzet és az intelligencia kapcsolatát vizsgáló hazai kutatások eredményeivel, melyek szerint a kistelepülésen élő gyerekek intelligenciaszintje sokkal alacsonyabb, mint a fővárosban lakóké.11 Tulajdonképpen örülni kellene, hogy a magyarországi kutatók nem bioló­giai/­ge­ne­tikai okokat keresnek a tesztekben elért gyenge eredmények hátterében, mint azt Jensen tette hírhedté vált írásában,12 bár a gyakorló pszichológusok többsége az IQ-t továbbra is minimálisan változtatható, biológiailag meghatározott adottságnak tekinti.

A legtöbb európai országban és Amerikában az 1910-es évek elejétől kezdődően alkalmazzák a Binet-típusú mérési skálákat, amelyeket általában két-három évtizedenként módosítanak. Az első, 1905-ben13 Alfred Binet és Theodore Simon által megalkotott gyermek-intelligenciatesztet 1914 óta használják Magyar­or­­szágon14, és az iskolaérettségi vizsgálat kiegészítéseképpen leggyakrabban ma is a Binet-próbasorozatot al­kal­mazzák.15 Csakhogy a teszt jelentős átdolgozása ide­haza évtizedek óta nem történt meg. Legutóbb 1972-ben módosították némileg a próbasorozatot. A hazai revíziók hiánya Binet szemléletének ismeretében érthetetlen, hiszen az első tesztváltozatot ő maga 1908-ban, majd 1911-ben ismételten átdolgozta, mindvégig hangsúlyozva annak tökéletlenségét, befejezetlenségét.16 Alfred Binet többször figyelmeztetett arra, hogy nem-intellektuális tényezők is befolyásolják a tesztben elért eredményt. Felhívta a figyelmet magára a teszthelyzetre, amely megfélemlítő lehet a gyermekek számára. Rámutatott arra is, hogy az iskolai és otthoni környezet hosszú távon kihathat a teszteredményre.17 Binet az intelligenciáról sokkal szélesebb fogalmi keretben gondolkodott annál, semhogy egyetlen számként, vagyis IQ-ként képzelte volna el azt.18 Munkássága során mindvégig hangsúlyozta az egyén fejleszthetőségének, az intelligencia változtathatóságának lehetőségét. Bár van rá külföldi példa,19 hogy a Binet-típusú vizsgálatoknál figyelembe veszik a vizsgált gyermek lakóhelyét, és kistelepülésen vagy az ország elmaradottabb régióiban lakó gyermekeknél gyengébb eredményt is pozitívan értékelnek, a magyar gyakorlatban ennek nincs hagyománya, annak ellenére sem, hogy a teszt kultúrafüggő jellege évek óta köztudott.20 Így a Binet-típusú vizsgálat, az eredeti elképzelésekkel ellentétesen, nem az integráció, hanem a szegregáció eszközévé vált.

Finanszírozás-jellegű megoldási kísérletek

Az egyre növekvő szegregáció megfékezése érdekében az elmúlt években jelentősen változtak az eltérő nevelési szükségletű gyermekek oktatásának finanszírozási feltételei. A 9/2008 (III. 29.) OKM rendelet alapján igényelhető, esélyegyenlőséget biztosító támogatásokról terjedelmi okok miatt nem esik szó. A támogatás összege legfeljebb 61 500 Ft/fő, tehát nem olyan mér­vű, hogy az is­kolák a nehezen teljesíthető feltételek mellett ezzel operálnának. Az oktatási intézmények számára a „sajátos nevelési igényű”, (a továbbiakban SNI) gyerekek után igényelhető összeg igazán érdekes. (Lásd táblázat.)

Tanév	Gyógypedagógiai osztályok száma (ált. iskolai)	Gyógypedagógiai osztályban tanulók száma	Összes tanuló létszáma	Gyógypedagógiai osztályban tanulók aránya
1991/1992	3375	34 922	1 112 374	3,139%
1993/1994	3234	34 574	1 032 025	3,350%
1997/1998	3385	37 109	973 401	3,812%
1998/1999	3572	38 651	973 326	3,971%
1999/2000	3687	39 436	969 755	4,066%
2001/2002	3886	38 312	944 244	4,057%
2003/2004	3526	35 471	909 769	3,898%

A kilencvenes évek közepéig egy önkormányzat csak akkor igényelhetett többlettámogatást, 70 700 fo­rin­­tot egy tanuló után, ha a gyermek oktatása speci­ális intézményben vagy csoportban történt.21 Az 1995. évi költségvetési törvény még fogyatékos gyermek oktatásáról beszél, az 1996. évi módosítás már speciális oktatás és nevelésről. Ettől az évtől kezdődően a többlettámogatás attól függetlenül igényelhető, hogy a fogyatékkal élő gyermeket a többi tanulóval együtt vagy külön e célra létrehozott intézményben nevelik és oktatják.22 Ez a finanszírozási módosítás lehetővé tette ugyan az iskolák számára, hogy többlettámogatáshoz jussanak akkor is, ha a gyermeket integráltan oktatják, ám az iskolák zöme nem az akkor még újdonságnak számító integrált oktatási alternatívát választotta, hanem a jól bevált és a társadalmi elvárásnak megfelelő szegregált, gyógypedagógiainak, felzárkóztatónak nevezett formát. A KSH statisztikai adatai alapján ez szinten tartotta vagy inkább növelte a gyógypedagógiai osztályok számát. (Lásd táblázat.)

Az 1997-es évtől kezdődően a „gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátás” kifejezést használja a költségvetési törvény,23 a „sajátos nevelési igényű” (SNI) terminus pedig csak 2007-ben jelent meg a költségvetési törvény szövegében,24 bár a közoktatási törvény már korábban is használta a fogalmat.25 A sajátos nevelési igényű, SNI gyerekek után igényelhető többlettámogatás összege 2000–2002 között kezdett növekedni. 1999-ben még csak 194 000 forintot,26 2001-ben már 250 000 forintot,27 2002-ben pedig már 300 300 forintot igényelhetett az önkormányzat gyermekenként.28 A táblázatból látható, hogy a szakértői bizottságok által fogyatékosnak minősített gyermekek százalékos aránya az általános iskolások körében a fejlesztési támogatások mellett is, vagy talán éppen azért, enyhén növekszik. Feltételezhető, hogy ebben az időszakban a gyógypedagógiai osztályok számának növekedése leginkább az oktatásban részt vevő cigány gyermekek számával korrelált. Babusik Ferenc országos reprezentatív mintán végzett kutatása felhívja a figyelmet a gyógypedagógiai képzés és a roma tanulók létszáma közötti összefüggésre, tehát arra, hogy minél több roma gyermek jár egy iskolába, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az iskolában gyógypedagógiai képzést is folytatnak. Még megdöbbentőbb adat, hogy amennyiben egy iskola gyógypedagógiai képzést biztosít, az abban résztvevő roma gyermekek aránya meghaladhatja a 80%-ot, még úgy is, hogy az iskolában összességében 10% alatt van a roma tanulók száma.29

A fejlesztési támogatás összegét 2005/2006-ban tovább növelték, 464 000 forintra.30 A 2006/2007-es tanévben minden óvodás után 199 000 forint alapnormatívát igényelhetett a fenntartó évente, alsó tagozatos tanuló után 204 000 forintot, felső tagozatosok után pedig 212 000 forintot évente.31 Az SNI-gyerekek esetében ezen alapnormatíván felül járt a fent említett összeg, vagyis minden ilyen tanuló hozzávetőlegesen 600 000 forintos bevételt jelentett egy intézménynek. Úgy tűnt, hogy a támogatások hatására a közoktatási intézmények fokozott figyelmet fordítanak a problémákkal küzdő gyermekek segítésére, fejlesztésére, felzárkóztatására. A kedvezőnek látszó tendenciák mögött azonban főként azoknak a tartósan alulfinanszírozott, költségvetési, sőt fennmaradási gondokkal küzdő iskoláknak a törekvése állt, amelyek számára a támogatások kifizetődővé tették a problémákkal küzdő gyermekek megtartását, „integrált oktatását”. A statisztikák tükrében deszegregációs jellegűnek értékelt folyamatok nem várt melléktermékeként a legtöbb iskola igyekezett minél több forráshoz jutni SNI-gyerekei révén, egyre több tanulójánál „ismerve fel” a tanulási nehézséget. Rendkívüli gyorsasággal növekedett is az olvasási és más, főleg diszfunkcionális tanulási zavarral küzdők száma, és minthogy az SNI státuszba kerülő gyermekek kiválasztásának módszerei nem változtak, az így létrejövő folyamat az eredeti integrációs, valójában deszegregációs törekvés jellegét teljesen megváltoztatva, végeredményben a közoktatás szegregációs folyamatait erősítette.

A kényszer szülte integráció eredményeiről, sikereiről és kudarcairól ellentmondóak az információk, a társadalmi visszhang.32 Több mint valószínű, hogy az integrált oktatás díszletei mögött, regionálisan és iskolánként is, igencsak eltérő színvonalú és hatékonyságú oktatási-fejlesztési tevékenység állt. Az integrációs törekvések megítélésekor látnunk kell, hogy a következményeket illetően nem sok különbséget jelent, hogy egy gyermek kisegítő iskolába kerül, mint korábban, vagy diszlexiásként, „integráltan” ül a legutolsó padban, ha sem itt, sem ott nem tanítja meg senki a betűvetésre. A rideg integráció, tehát a gyermek puszta megtűrése az osztályban nem javít a társadalom peremére szorult rétegek gyermekeinek helyzetén, és nem változtat majdani munkaerő-piaci esélyeiken sem.

2001 és 2006 között drámaian, majd ötszörösére, szám szerint 6996 főről 33 231 főre növekedett a pszichés fejlődés zavara miatt a tanulásban tartósan, súlyosan akadályozott, sajátos nevelési igényű, diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás, hiperaktív gyermekek száma. A sajátos nevelési igényű gyerekek összlétszáma a 2006/2007-es tanévben 76 251 főre duzzadt, és az ál­ta­­lános iskolások 7,1%-át érintette. Megjegyzendő, hogy az egyes országrészek, megyék között igen nagy a szóródás. Egyes megyékben a gyermekek mindössze 0,1%-át, míg más területeken 10,9%-át sorolták a szakértői bizottságok az SNI státuszúak közé.33

Az oktatás szakpolitikusai érzékelvén a kialakult helyzet pénzügyi következményeit, látva, hogy az SNI gyerekek után járó támogatás már-már elviselhetetlen mértékben megterheli a költségvetést, gyorsan felére, 240 000 forintra csökkentették a fejlesztésre szánt össze­get.34 A költségvetési megtakarítás növelése érdekében változtattak továbbá a problémákkal küzdő gyerme­kek besorolásának törvényi feltételein is, valamint mindazok esetében, akik diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia vagy hiperaktivitás okán lettek sajátos nevelési igényűek, felülvizsgálatra, illetve új besorolásra kötelezték a szakértői bizottságokat. Mindezek a rendelkezések talán könnyebbséget jelentettek a költségvetés számára, ám nehéz helyzetbe hozták az integrált oktatást vállaló és annak feltételeit megteremtő iskolákat. Az új szituációban kétségessé vált, hogy a jelentősen kisebb összegből kigazdálkodhatók-e a kötelezően alkal­ma­zandó gyógypedagógusok és/vagy fejlesztő pedagó­gusok, esetleg pszichológusok bérei, akiknek alkalmazása híján az iskolák nem vállalhatnak integrálandó gyermekeket.35

Az SNI-gyerekek után igényelhető fejlesztési támogatáson kívül költségvetési terhet jelentett és jelent máig a nevelési tanácsadók jelentősen bővített szakemberhálózata is. Az iskolák többsége ugyanis a nevelési tanácsadókon keresztül folyamodott a szakértői bizottságokhoz az SNI-besorolás megszerzéséért, így növekvő igény mutatkozott a nevelési tanácsadók diagnosztikai munkájára, amely lehetőséget teremtett új státuszok igénylésére. Ugyanakkor gyakorlattá vált a fővárosban és a nagyobb megyei jogú városokban, hogy a nevelési tanácsadás keretében szervezzék meg az iskolapszichológusi és a fejlesztő pedagógusi hálózatot, vagyis az SNI-státuszba sorolt gyerekeket az iskolákban a tanácsadók utazó szakembere fogadta. Új státuszaik megőrzése miatt tehát a tanácsadók is érdekeltekké váltak az SNI és a tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézséggel küzdő gyerekek számának szinten tartásában.

SNI-státusz alapján létrejövő szegregáció

A finanszírozás körülményei és az integrációval kapcsolatos legutóbb életbe léptetett jogszabályok az eredeti deszegregációs szándékkal ellentétes hatást váltottak ki, és láthatóan segítik, sőt, nemritkán kifejezetten kikényszerítik a szegregáció új, intézményi formáinak kialakulását, elterjedését, általánossá válását, immáron teljesen törvényesen és legálisan.

Az oktatáspolitika által is előnyben részesített kistérségi társulások, méreteiknél és korlátozott lehetőségeiknél fogva különösen érzékenyen reagálnak a finanszírozás minden változására. Ezek a társulások pusztán anyagi helyzetükre hivatkozva, mintegy kényszerűségből fogják megtenni a szükséges lépéseket, s jelölik majd ki iskoláik közül azt az egyet, amelyik az „integráló iskola” szerepét tölti majd be. Ez az egy iskola az alacsonyabb támogatási keret mellett is képes lesz ugyanis kigazdálkodni a fejlesztéssel foglalkozó szakemberek bérét, ha a (kis)térség összes integrálandó tanulója ebbe az intézménybe jár.

Ha a vidéken működő szakértői bizottságok az eddigiektől eltérően maradéktalanul betartják a törvény rendelkezéseit, és csak olyan intézménybe hajlandók irányítani a fejlesztésre szoruló gyermekeket, ahol rendelkezésre állnak az integrált oktatás feltételei, nem tehetnek mást, mint hogy a kistérség fent említett egyetlen oktatási intézményébe küldenek minden rászorulót. Létrejöhet a szegregáció új és teljesen legális formája azáltal, hogy 5-10 mélyszegénységben élő gyerek mellé „integrálnak” 80 fejlesztést igénylő roma gyereket.

A folyamat már elindult, s az „integráció” fent említett módszerével szegregáló iskolák már léteznek. Számuk növekszik. Néhány intézmény naiv egyértelműséggel proklamálja, hogy tanulóinak 80-90 százaléka „cigány származású”, és hogy éppen e gyermekek fogadása képezi az intézmény profilját, határozza meg pedagógiai programját: „Az iskolában általános mű­veltséget megalapozó nevelés-oktatás, cigány etnikai felzárkóztató program szerinti foglalkoztatás és tanulási problémákkal küzdő, sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelése folyik.” (Kiemelés tőlem. Sz. J.) Vannak cigány óvodák is: „Külön kidolgozott programunk van a cigány kisebbséghez tartozó gyermekek neveléséhez, fejlesztéséhez, kultúrájuk ápolásához, ugyanis a gyerekek 95%-a ci­gány származású.” (Ki­eme­lés tőlem. Sz. J.)

A sokasodó jelek szerint a szegregációnak az előzőektől némileg eltérő, de ugyancsak új és legális formája lesz a feltehetőleg szintén a fejlesztési tá­moga­táson (SNI-normatíván) alapuló, ám az isko­lában tanuló gyermekek veszélyeztetett helyzetére, speciális családi hátterére hivatkozó, sajátos pedagógiai programot nyújtó intézmény is. Ilyen iskolák is vannak már, csak figyelmesen kell olvasni Nógrád megye oktatási intézményeinek honlapját: „A halmozottan hátrányos és veszélyeztetett helyzetben élő, eltérő nevelési szükségletű, magatartási, beilleszkedési és tanulási nehézségekkel küszködő tanköteles korú gyerekek részére differenciált oktató- és nevelőmunkát végzünk egyéni adottságaik és képességeik figyelembevételével. A gyerekeink mintegy 75%-a cigány származású, 55%-uk veszélyeztetett, 31%-uk hátrányos helyzetű. A szülők nagy része munkanélküli. A családban szerzett ártalmak (ingerszegény környezet, züllött, beteg, szétbomló család, a szülők nevelési képtelensége, igen rossz lakás- vagy anyagi körülmények) negatív módon hatnak a gyerekekre. Megfelelő kompenzáció nélkül nem tudnánk eleget tenni az iskolai elvárásoknak.” (Ki­eme­lés tőlem. Sz. J.)

A kistérségi társulások esetében számolhatunk másfajta, ám ugyancsak a szegregációt erősítő „meg­oldással” is. Olyan térségekben, ahol a szegény és mélyszegény családok száma kellően nagy, s ebből kö­vetkezően a fejlesztésre szoruló gyermekek több integráló iskolát is képesek „eltartani”, lesz a kistér­ségi társulásnak egy olyan intézménye, amelyik sajnála­tosan nem készül fel e gyermekek integrált nevelésére. Ez az iskola lesz az, ahol egyáltalán nem lesznek integráltan oktatandó tanulók, vagyis roma gyermekek, következésképp ez az iskola lesz a kistérség elitisko­lája.

A közoktatás finanszírozásának módosításai önmagukban korábban sem voltak és az elkövetkezőkben sem lesznek alkalmasak az iskolai szegregáció megfékezésére. Az ezzel kapcsolatos támogatások teljes megszüntetését is meg lehetne fontolni, ám ekkor felmerül a kérdés, hogy a fejlesztésre szoruló (nem kis részben roma) gyerekek rehabilitációs célú foglalkozásait miből finanszíroznák az iskolák. Igaz, ezeknek a foglalkozásoknak a hatékonysága általában rendkívül alacsony, ám ennek hátterében a vidéki iskolák azon nem ritka gyakorlata áll, hogy a felzárkóztatásra tanítási időben, az osztályon kívül, vagyis „rendes” tanórák helyett36 kerül sor. Mind­azok, akik a tanórák helyett valamilyen fejlesztő te­vékenység alanyaiként töltik napjaikat az általános iskolában, egy vagy akár több tantárgyból is jelentősen elmaradnak osztálytársaiktól, behozhatatlan hátrányra tesznek szert. Kende Anna a Babusik-kutatás eredményeit ismertetve, érthető módon azt hangsúlyozza, hogy a roma tanulók legnagyobb valószínűséggel ab­ban az esetben jutnak be középfokú oktatási intézménybe, ha közepes méretű iskolában tanulnak, és/vagy olyan iskolába járnak, ahol nincs felzárkóztató képzés.37

Valójában az SNI-státusszal járó, tanóra helyett adott „rehabilitáció” is a szegregáció egyik sajátos, iskolán belüli formája, amelynél az is hatékonyabb, ha a gyermek minden különösebb többletfoglalkozási jogosítvány nélkül, de részt vesz az órákon, az osztály életében.

Az SNI-státusz elvesztése okán létrejövő szegregáció

A pszichés fejlődés zavara miatt a tanulásban tartósan akadályozottak számának ugrásszerű növekedése miatt a közoktatási törvény 2007. évi módosítása (126. §) felülvizsgálatra kötelezte a szakértői bizottságokat az ebbe a kategóriába sorolt gyermekek esetében. Sokan közülük38 elveszítették „sajátos nevelési igényű” státuszukat, bár a 2007/2008-as tanév végéig jogosultságaik megmaradtak.

A fejlesztési támogatás már említett jelentős csökkenése mellett kérdés, hogy mi történik a következő tanévben azokkal a nemrég még megtűrt, a fenntartó számára korábban közel félmillió forintot érő, olvasási vagy más tanulási nehézséggel küzdő diákokkal, akikből a legutóbbi rendeletmódosítás és felülvizsgálat újból persona non gratát, vagyis hátrányos helyzetű, mélyszegény és/vagy roma gyerekeket csinált.

Az iskola megpróbálkozhat ismételten sajátos nevelési igényű státuszt szerezni a visszaminősített gyerekeknek. Ha elég sok integrált tanulója van, kifizetődő lehet egy ilyen stratégia. Amelyik gyereknél sikerül ezt kicsikarni, ott megnyugodnak a kedélyek, és továbbra is az iskolapadban tartják a gyereket. Legalábbis, amíg a megszerzett pénz fejében érdemesnek tartják megtűrni, vagyis addig, míg nincs vele különösebb probléma, és amíg nem elviselhetetlenül és kezelhetetlenül túlkoros az osztályában.

Ha a visszaminősített gyerekeknél a támogatásra jogosító státusz újbóli megszerzésének reménye végleg elvész, és/vagy a gyerekkel összefüggő problémák meghaladják az iskola tűrésküszöbét, elindul az eltávolításáért folytatott hadjárat. A hátrányos helyzetű, mélyszegény vagy roma gyerek az erre specializálódott szegregációs intézményen kívül nem kell senkinek. Ha nem jár vagy nem elegendő az utána kapható pénz, legalább ne kelljen őt „szagolni”.

A problematikussá vált gyerektől megszabadulhat az iskola, ha az agresszíven lép fel diáktársaival, még inkább tanáraival szemben. Azok a viszonyok, amelyben egy gyerek kiabál, köp, üt, rúg, különösebb nehézség nélkül létrehozhatók osztályon és iskolán belül. A kialakuló tanár–diák feszültségeknek nem min­den esetben valamelyik jól meghatározható fél az oka, ha­nem az a légkör, amelyben bizonyos mondatok megengedhetők a többségi társadalom részéről, s amelyre a gyerekek olykor szélsőséges magatartással reagálnak. A hétköznapi rasszizmus terjedésével egyre szélesebb skálán mondhatók ki ezek a „bizonyos mondatok” akár az osztályközösségbe tartozó gyerekek, akár a tanárok részéről. Sok esetben nem is közvetlenül a gyerek felé intézett megjegyzés okozza a tanár–­diák konfliktust, inkább egy-egy véletlenül elcsípett, tanárok közötti beszélgetés vagy a metakommunikáció akaratlagosan nem befolyásolható összetevői.

A törvényi meghatározás problémái

Jelentős, bár ritkán felszínre kerülő faktora a szegregációs folyamatnak a „sajátos nevelési igény” laza, homályos törvényi meghatározása, amely könnyű átjárást biztosít az egyes besorolási kategóriák között. Erre az „Equity in Education”39 nemzetközi összehasonlító vizsgálat már 2005-ben felhívta a figyelmet. Más okok mellett ez teszi lehetővé, hogy a kelleténél sokkal több múljon a szakértői bizottságok szubjektív mérlegelésén, szakmai szemléletén, elképzelésein, „jóindulatán” vagy, ha úgy tetszik, emberségén. A ma­gyar közoktatás állapotát elemző 2006. évi jelentés rámutat a véletlenszerűnek tűnő döntéseket determináló társadalmi szintű tényezőkre: „A lakosság körében erős – bár csak részben kimondott, inkább hallgatólagos – igény van a roma gyerekek elkülönítésére. A társadalmi erőtérben működő szakértő vagy maga sem veszi észre, hogy ezen igénynek megfelelő, előítéletességen is alapuló döntést hoz, vagy úgy is gondolhatja, hogy a köz számára összességében előnyösebb döntést hoz, ha enged a társadalmi nyomásnak.”40

A tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok tényleges feladata a diagnosztikai tevékenység mellett a problematikusnak ítélt gyermekek közoktatási-jogi szempontú besorolása, amely meghatározza a fejlesztésre, rehabilitációra, deszegregációra szánt költségvetési keret adott gyermekre, illetve iskolára eső részét. A besorolás meg­határozza azt is, hogy az iskolai/óvodai csoport lét­rehozásánál az adott gyermeket kettő vagy három tanulónak kell-e számítani.41 A kategorizálás következményeképpen egyes esetekben szabadon dönthet a szakértői bizottság arról is, hogy egy sajátos nevelési igényű gyermek integráltan vagy szegregáltan tegyen-e eleget tankötelezettségének.

Az SNI-státusz nemrég módosított törvényi szabályozása tovább növelte, gyakorlatilag parttalanná tette a szakértői bizottságok döntési szabadságát, és a törvényalkotó szándékától függetlenül olyan legális szegregációs törekvéseknek nyitott utat, amelyek ijesztőbbek minden eddiginél.

Az említett törvénymódosítás42 két csoportra osztja az SNI-státuszba tartozó tanulási és magatartási gondokat.

I. A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének „organikus okokra visszavezethető” tartós és súlyos rendellenességeire.

II. A megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének „organikus okokra nem visszavezethető” tartós és súlyos rendellenességeire.

Az I. esetben az önkormányzat a fajlagos összeg 80%-át, 192 000 forintot veheti igénybe a gyermek után, az II. esetben ugyanezen keretösszeg 60%-át, 144 000 forintot.43

Az enyhébb, organikus, biológiai okokra nem visszavezethető problémák esetében kötelező a gyerme­ket integráltan oktatni, a súlyosabb, organikus, biológiai okokra visszavezethető kategóriába sorolt esetekben azonban nincs integrációs kötelezettség. Ez utóbbinál a szakértői bizottság joga eldönteni, hogy a gyermek oktatása szegregált vagy integrált körülmények között történjék. A szakértői bizottságnak minden esetben rögzítenie kell szakvéleményében, hogy az adott gyermek organikus vagy nem organikus hátterű problémával küzd.

A korábbi jogszabályoktól eltérően,44 a törvény hatályos szövegéből hiányzik a taxatív felsorolás, így a tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság diagnosztikai feladata a látszat ellenére bonyolultabbá vált. Míg a törvénymódosítást megelőzően a diagnosztikai szakasz lezárult azzal, hogy megállapítást nyert a hiperaktivitás vagy a diszlexia ténye, addig a mostani szabályozás értelmében a gyermek jogi helyzete pusztán a probléma ismeretében még nem dőlt el. A szakértőnek ezt követően meg kell határoznia azt is, hogy organikus vagy nem organikus eredetű zavarról van szó, méghozzá úgy, hogy e bizottságok nem rendelkeznek az organikus eredet kiderítéséhez szükséges orvosi háttérrel és műszerekkel. A ma használatos standard kutatási eszközök közül a mágnesesrezonancia-vizsgálatok (MRI) adnak leg­finomabb képet az agy működéséről, ám ilyen komoly diagnosztikai bázisa egyik szakértői bizottságnak sincs. További gondot jelent, hogy a tudományos kutatások eredményei az adott kérdésben messze nem egyértelműek. Mindebből következően az organikus/nem organikus dimenzió mentén történő döntések még pszichiáter jelenléte mellett is szükségképpen ad hoc jellegűek lehetnek csak.45

Láthatjuk, hogy a jelenlegi törvényi megfogalmazás a szegregáció szempontjából egyáltalán nem mellékes kérdés. Mindazok ugyanis, akiket most legálisan és jogszerűen küldenek szegregált intézménybe, egész életükre szólóan „biológiai eredetű problémával küzdő” minősítést kapnak olyan szakértőktől, akiknél sok esetben „a tények ellenére sztereotipikus döntések és rutinszerű értékelések születnek”.46

Ám a helyzet ennél is súlyosabb. Hadd utaljunk arra a megállapításunkra, hogy mindazoktól a gondot jelentő gyerekektől, akik az új szabályozás életbelépé­sét követően már nem vagy nem elegendő bevételt jelentenek egy intézménynek, igyekeznek valamilyen módon megszabadulni. Emlékeztetni szeretnénk továbbá arra is, hogy a korábbi, főként tanulási zavarra alapuló diszfunkciókra hivatkozó sajátos nevelési igényű státuszok felülvizsgálatát rendelték, mely miatt ilyen okokra hivatkozva jelenleg nehezen lehet szegregált intézménybe helyeztetni egy gyermeket. Ha mindehhez hozzávesszük, hogy az új törvényi szabályozás lehetőséget adott a sajátos nevelési igényű státuszba való besorolásra magatartászavarra hivatkozva is, akkor érthetővé válik, hogy egy feleslegessé váló gyerek eltávolítására miért a magatartászavar kategóriája lesz ezentúl a legalkalmasabb. Minthogy ebben az esetben megengedi a törvény a szegregált in­téz­ménybe való elhelyezést, ha megállapítást nyer, hogy a magatartászavar hátterében organikus ok áll, fel­­tűnnek hát a biológiai okokból magatartászavarral küz­dő gyermekek, s létrejönnek a számukra fenntartott, modern, speciális szakemberekkel felszerelt gyűjtő­intézmények. Ha azután az ilyen intézményekben, természetesen minden szándékosság nélkül, szinte kizárólag roma gyerekeket találunk, végre egyértelművé és szakértői jegyzőkönyvekkel is „bizonyíthatóvá” válik, hogy a cigányok magatartási zavarai biológiai eredetűek.47

Az „organikus okokra visszavezethető megismerési zavar” diagnosztizálása is nehézségekbe ütközik, a komolyabb problémát mégis maga az „organikus okokra visszavezethető magatartásprobléma” mint törvényi kifejezés jelenti. A mai Magyarországon, mindenki által tudott okokból, e jogi passzus – életveszélyes.

Egy új rendelet

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján a nyár folyamán már olvasható volt a 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet módosításának tervezete, amelynek bevezető szövege hangsúlyozza az egységes szakmai protokoll és tesztkészlet kidolgozásának szüksé­ges­ségét a sajátos nevelési igény megállapításánál. Az egységesítés sajnos nem jelent automatikusan jobb, hi­telesebb, pontosabb, egzaktabb, nagyobb validitású vizsgálati eszközöket, sem pedig megalapozottabb döntéseket, és az sem biztos, hogy ilyenek egyáltalán rendelkezésre állnak. Látnunk kell azt is, hogy nem a tesztek a szegregáció egyedüli eszközei, hanem kérdezési technikájukkal, a vizsgálat egész légkörével maguk a vizsgálatvezetők is nagyban befolyásolhatják a folyamatot. Az értékelés vagy a vizsgálatot követő szakértői javaslat a legmechanikusabb tesztek felhasználása esetében is bizonyos mértékig önkényes lesz.48

A 2008 szeptemberétől hatályos új szabályozás láthatóan csökkenteni szeretné az SNI-státuszban lévő gyermekek számát, ezért az óvodák/iskolák csak akkor kezdeményezhetik a szakértői bizottság vizsgálatát a megismerő funkciók és a viselkedés fejlődésének tartós, súlyos rendellenessége vagy enyhe értelmi fogyatékosság vélelmezése esetén, ha korábban már beszerezték a nevelési ta­nács­adó szakvéleményét.49 Ez to­vább erősíti a nevelési tanácsadói hálózatot, és a megnövekedett feladatok további státuszok igénylésére adnak alapot, amelynek megtartása csak kellő szá­mú vizsgálat, szűrés, fejlesztés esetén lehetséges. Így tehát, a törvényalkotó szándékával ellentétesen, a nevelési tanácsadók érdekeltek az iskolák SNI-kéréseinek eleget tenni, hogy kellő számú „esetet” kapjanak tőlük, és általában is érdekük, hogy a korábban említett utazó szakemberes ellátás keretében, és/vagy az intézményen belül, legyen módjuk bizonyítani saját létezésük szüksé­gességét. Ebből következően nem várható az SNI-gyerekek számának csökkenése attól, hogy a nevelési tanácsadók 1000 forint támogatást kaphatnak minden gyerek után, akit az enyhébb és jelentősen kisebb támogatottságban részesülő „tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézségű” státuszba sorolnak, illetve megtartanak.50

Az SNI-státuszúak számának stagnálása mögött azonban mégsem csak az imént vázolt mechanizmusokat kell keresnünk, hanem sokkal inkább a közoktatási törvény által nyitva hagyott szegregációs lehetőségeket. A törvény 52. §-ának (6) bekezdése kimondja: „A tanuló annyi egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozáson vesz részt, amennyi a sajátos nevelési igényéből eredő hátránya csökkentéséhez szükséges.” Mindez helyes és humánus minden olyan országban, ahol a közoktatás kitűzött célja a szakmai értelemben vett integráció, nem így Magyarországon, ahol az oktatáspolitika legégetőbb feladata a deszegregáció.

A lehetőséggel élni kívánó iskolák ugyanis a pa­ragrafus hatálya alá eső gyerekek számára készségesen biztosítják a fejlesztő foglalkoztatást, ám azon jelzett gyakorlat szerint, hogy e foglalkozásokat tanítási időben és a tanórák helyett szervezik meg. Az iskolának módja nyílik fejlesztő foglalkozás keretében több évfolyam SNI-gyerekeit összegyűjteni, kiemelni őket az osztályukból, és hivatalosan nem létező, mégis valóságos, vegyes korcsoportú, elkülönített e-osztályokba irányítani. Ezek a gyerekek tényleges osztálytársaikkal csak elvétve ülnek majd azonos tanteremben. Őket az erre a célra alkalmazott, speciális tanár rehabilitálja majd, szegregálva.

Összegzés

Az iskolai szegregáció láthatóan rezisztens a törvényi változásokkal szemben. Amíg az iskolák fennmaradásának legkönnyebben biztosítható feltétele az, hogy az intézmény kellő számú „problémás gyermekkel” rendelkezzék, addig ezeket a gyermekeket a pedagógusok „elő is állítják”, és az iskolai szegregáció jelentősen nem csökkenhet.51

Az iskoláknak jutatott fejlesztési, integrációs támogatások optimális esetben is csak szükséges, de egyáltalán nem elégséges feltételei a deszegrációnak. A leszakadó rétegek társadalmi integrációjához semmiképpen sem elegendő a közoktatás törvényi szabályozásának megváltoztatása. A jog csak ideig-óráig képes feltartóztatni az egyre jobban elszabaduló kirekesztési törekvéseket.

Amíg a mélyszegények, és ezen belül a mélyszegény romák, helyzetében jelentős pozitív változás nem történik, a hétköznapi rasszizmus, az előítéletes gondolkodás és a társadalmi kirekesztés igénye tovább erősödik az országban, amelynek következményeképpen az oktatáspolitika deszegregációs törekvései is rendre kisiklanak, kudarcot vallanak. A kétségtelen jó szándék és politikai akarat ellenére nehezen elképzelhető mértékű legális szegregáció felé sodródik a magyar közoktatás.

Epilógus

Magyarország 2008 nyarán átadta a Roma Évtized Program elnökségét Szerbiának. „Magyarországnak az az ajánlása a tagországok számára, hogy olyan, esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitikai rendszert vezessenek be, amelyet a régióban egyedül Ma­gyar­ország alkalmazott. Ez azt jelenti, hogy csak azok a pályázatok, programok kapnak támogatást, amelyek biztosítják, hogy a romák iskolai és területi szegregációja csökken, illetve megszűnik.”52

Jegyzetek

1 Mohácsi Viktória tájékoztatása alapján mintegy négyszáz iskolában szegregáltan folyik a roma gyerekek oktatása, és a néhány pozitív példát leszámítva csak az érintettek jogi lépései után várható némi elmozdulás. Népszabadság, 2008. június 20. http://www.nol.hu/cikk/496363/ [2]

2 http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/kozoktter03.pdf [3]

3 Míg az 1991/92-es tanévben az 1 112 374 tanulóból 34 922 (3,13%) vett részt speciális (gyógypedagógiai) okta­tásban, addig az 1999/2000-es tanévben a 969 755 tanulóból 39 436 (4,06%) tanulót oktattak eltérő tanterv alapján.

4 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Köz­ok­ta­tási Intézet, Budapest, 2006. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=integracio-2-problemaleiras [4]

5 Mindezt a pedagógusok egy része maga is látja, és véleményük szerint az iskolaérettségi vizsgálatokhoz használt mérőeszközöknek köszönhető, hogy a cigány gyerekek jelentős része kisegítő iskolába vagy osztályba kerül. Liskó Ilona (2001): Cigány gyerekek a kisegítő osztályokban. Educatio, 10/2. 383–389.

6 Lénárt, E., Baranyai, E. (1972): A budapesti Binet-típusú értelmi fejlődési vizsgálat. In: Dr. Tunkli, L. szerk.: Tanulmányok a nevelési tanácsadás köréből. Fővárosi Tanács VB Művelődésügyi Főosztály.

7 Tévesen fogyatékosnak nyilvánított gyerekek. Nép­sza­­bad­ság, 2007. január 6. http://nol.hu/cikk/430473/ [5]

8 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Közo­k­ta­tási Intézet, Budapest, 2006.

9 Kende Anna (2004): Együtt vagy külön? Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 1. 3–13.

10 Alacsony társadalmi rétegekbe tartozó gyermekeknél, ami­kor az IQ értéke 70 és 85 pont közé esik, inkább szociokulturális hatással kell számolni, mintsem csökkent ér­telmi képességekkel. Czeizel, E., Lányiné, E. Á., Rátay, Cs. szerk. (1978): Az értelmi fogyatékosságok kór­ere­dete a „Budapest-vizsgálat” tükrében. Medicina, Bu­da­pest.

11 Neményi Mária (2004): A fogyatékossághoz vezető út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.

12 Kovács Kristóf (2002): Arthur Jensen és az IQ-vita 1969-től 2000-ig. In: Vajda Zs. szerk.: Az intelligencia és az IQ-vita. Akadémiai Kiadó, Budapest.

13 Binet, A. (1916): New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals. Ford. Elizabeth S. Kite. http://psychclassics.yorku.ca/Binet/binet1.htm [6]

14 Éltes, M. (1914): A gyermeki intelligencia vizsgálata. Athenaeum, Budapest.

15 Neményi Mária kutatása alapján 849 gyermek esetében 516-nál Binet, 34-nél Raven, 37-nél MAWGYI-R, va­gyis Wechsler-típusú, 37-nél pedig Snijders-Oomen intelli­genciatesztet végeztek az iskolaérettségi feladatsor kiegészítéseképpen. Neményi Mária (2004): A fogya­tékossághoz ve­ze­tő út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.

16 Wolf, T. H., (1973): Alfred Binet. The University of Chicago Press, Chicago and London.

17 Siegler, R. S. (1992): The Other Alfred Binet. Developmental Psychology, Vol. 28., No. 2. 179–190.

18 Gould, S. J. (1999): Az elméricskélt ember. Typotex Kiadó, Budapest.

19 Milinkovic, M., Ivic, I., Rosandic, R., Smiljanic, V. (1976): Razvoj i merenje inteligencije. Inteligencija, njen razvoj i merenje. TOM I. Zavod za udzbenike i nastavna sredstva. Beograd.

20 „Cigány gyerekek esetében kétéves lemaradás akkor is kimutatható, ha nem értelmi fogyatékosság az oka. […] Hibaforrás lehet még az is, hogy az ilyenkor használt intelligenciatesztek nem azt a kultúrát tükrözik, amelyben a cigány gyerekek nevelkedtek, ezért nagyon valószínű, hogy az ő intelligenciájuk mérésére nem alkalmasak. Mindez alkalmat ad arra az áttelepítő bizottságok abszolút korrekt munkája esetében is, hogy értelmi fogyatékosnak minősüljenek olyan cigány gyerekek, akik valójában nem azok; s így a községek szegregációs törekvéseit minden esetben hivatalos szakvélemény támaszthassa alá.” Diósi Ágnes (1988): Cigányút. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest.

A 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet 4. § (5) be­kezdése szerint a nevelési tanácsadóknak és a szakértői bizottságoknak a szülő kérésére vizsgálatuk során figyelembe kell venniük a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermek anyanyelvi és szociokulturális sajátosságait. Erről a lehetőségről, vizsgálatuk megkezdése előtt kötelesek írásban tájékoztatni a szülőt. A jogszabályban fellelhető törekvés természetesen dicsérendő, bár éppen az érintettek szociokulturális helyzetéből fakadóan az előírás betarthatatlan, még akkor is, ha a jelenlegi helyzettől eltérően rendelkezésre állnának a jogkövető magatartáshoz szükséges tesztek, vizsgálati eljárások.

21 1994. évi CIV. törvény a Magyar Köztársaság 1995. évi költségvetéséről

22 1995. évi CXXI. törvény a Magyar Köztársaság 1996. évi költségvetéséről

23 1996. évi CXXIV. törvény a Magyar Köztársaság 1997. évi költségvetéséről

24 2006. évi CXXVII. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetéséről

25 2003. évi LXI. törvény

26 1998. évi XC. törvény a magyar Köztársaság 1999. évi költségvetéséről

27 2000. évi CXXXIII. törvény a Magyar Köztársaság 2001. és 2002. évi költségvetéséről

28 2000. évi CXXXIII. törvény a Magyar Köztársaság 2001. és 2002. évi költségvetéséről

29 Babusik Ferenc (2000): Kutatás a roma gyerekeket képző általános iskolák körében. http://www.delphoi.hu/download-pdf/roma-altisk-1.pdf [7]

30 2004. évi CXXXV. törvény a Magyar Köztársaság 2005. évi költségvetéséről

31 2006. évi CXXVII. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetéséről

32 Ónody-Molnár Dóra: „Ezzel az emberanyaggal úgysem lehet”. Népszabadság, 2008. január 3. http://nol.hu/­­cikk/476450/

Bonifert Mária: Miért van roma szegregáció? Nép­sza­bad­ság, 2005. április 21. http://nol.hu/cikk/359539/ [8]

Varga Dóra: Erősödő iskolai szegregáció. Népszabadság, 2005. március 9. http://nol.hu/cikk/354576/ [9]

Ónody-Molnár Dóra: Szegregáció vagy őszinte elemzés. Népszabadság, 2008. március 31. http://www.nsz.prim.hu/cikk/485827/ [10]

Sikeres a deszegregációs program. HírExtra, 2008. február 26. http://www.hirextra.hu/hirek/article.php?me­nu_id=2&article_id=53233 [11]

Bogár Zsolt: Közoktatás és esélyegyenlőség Miskolcon – Kicsengetés, becsengetés. Magyar Narancs, 2008. áp­ri­lis 3. http://www.mancs.hu/index.php?gcPage=/public/hirek/hir.php&id=16175 [12]

Czene Gábor: Nem éri meg szegregálni. Népszabadság, 2008. május 23. http://laspersch.blog.nol.hu/cikk/492750/ [13]

Dr. Borovszky Tímea: A nyomor nem válogat. Nép­sza­bad­ság, 2008. január 24. http://nol.hu/cikk/478720/ [14]

33 Nagy Gyöngyi Mária: Jogszabályi változások – SNI és a nevelési tanácsadás. In: Jogalkalmazás a közoktatásban. Útmutató és példatár. 2008. március

34 2006. évi CXXVII. törvény a Magyar Köztársaság 2007. évi költségvetéséről

35 14/1994 (VI.24.) MKM rendelet, 14. § (4)

36 A tanóra helyett biztosított fejlesztő foglalkozás nem új keletű. Diósi Ágnes, több pozitív példa bemutatása mellett, egyértelműen közli, hogy sok esetben a fejlesztés úgy történik, hogy az órákról hívja ki a fejlesztő pedagógus a gyerekeket. Diósi Á. (1999): Roma gyerekek az általános iskolában. Kritika, No. 7. 21–24.

37 Kende Anna (2004): Együtt vagy külön? Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 1. 3–13.

38 A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szak­szol­gá­la­­tokról szóló, 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet mó­do­sí­tá­sára vonatkozó tervezetben közölt statisztikai ada­tok szerint a felülvizsgálat 31 918 tanulót érintett, melyek közül 10 606 fő esetében nemhogy sajátos ne­velési igényt, de még átmeneti jellegű, enyhébb rendellenességet (tanulási, magatartási, beilleszkedési, röviden TMB) sem állapítottak meg ugyanazok a szakértők, akik korábban tartós, súlyos rendellenesség miatt sorolták e gyerekeket az SNI státuszúak közé. http://www.okm.gov.hu/letolt/elektronikus_ugyintezes/14_1994_terv_080509.pdf [15])

39 http://www.oecd.org/dataoecd/50/13/38692808.pdf [16]

40 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Köz­ok­­tatási Intézet, Budapest, 2006.

41 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 3. számú melléklet, 3. pont

42 1993. évi LXXIX. törvény 121. § (1) 29. pont

43 2007. évi CLXIX. törvény a Magyar Köztársaság 2008. évi költségvetéséről

44 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 121. § (1) 29. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján

a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos,

b) pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).

45 Az olvasás, írás, számolás zavarával kapcsolatos kutatási eredmények szerteágazóak, gyakran egymásnak ellentmondóak, vagyis még nincs szakmai konszenzus. Az írás és az olvasás zavarát „Tanulási zavarok” címszó alá sorolja a DSM-IV (Mentális Rendellenességek Diag­nosz­tikai és Statisztikai Kézikönyve). E diagnosztikai kritériumok szerint diszlexiásak azok a gyermekek, akiknek olvasása a korcsoportátlaghoz viszonyítva egy-két éves lemaradást mutat, s ezt sem társadalmi helyzetük, sem mért intellektusuk, sem osztályfokuk nem indokolja. A DSM-IV vázolt diagnosztikai álláspontja nem minden területen s nem mindenben esik egybe a diszlexia-kutatásokkal. Egy részük ugyanis a jelenség társadalmi, szociális hátterét igyekszik feltárni, és a diszlexia kialakulásának okait is e területeken keresi. Megjegyzendő, hogy a (fősodorba tartozó) kutatások zöme ugyanakkor a diszlexiát biológiai, genetikai, idegrendszeri okokkal, háttérrel igyekszik magyarázni.

46 Jelentés a magyar közoktatásról, 2006. Országos Kö­z­ok­ta­tási Intézet, Budapest, 2006.

47 „Vegyük az egyik példát egy újabban ismét divatossá váló tudományos területről, az etológia kutatásai kö­réből. Egy hagyományőrző, zárt, sok rokoni kapcsolatot magában foglaló kétszáz fős beás cigány közösség termékenységi szokásai, családszerkezete, kapcsolati hálója – amelyet a kutató egy hasonló település szintén kisszámú, de tőlük eltérő, nem cigány családjainak viselkedésével hasonlít össze, elegendő alapot szolgáltat számára, hogy általa a romák r-típusú szaporodását (azaz: ma­gas termékenység, alacsony szintű szülői gondoskodás), civilizáció előttiségét, a természeti állapothoz va­ló közelségét bizonyítsa. Ez azzal a veszéllyel jár, hogy a tudomány is hozzájárul a negatív társadalmi jelenségek biologizálásához, vagy legalábbis annak az elterjedt és előítéletekkel terhes elképzelésnek a fenntartásához, hogy a genetikai úton, születéssel szerzett tulajdonságok egyúttal egy bizonyos, elkerülhetetlen sors felé irányítják az adott népesség tagjait.”

Neményi Mária: Kis roma demográfia. http://www.mtaki.hu/tanulmanyok/nemenyi_maria/nemenyi_maria_kis_roma_demografia.html [17]

48 Neményi Mária egyik kutatásában arra kereste a vá­laszt, hogy iskolaérettségi vizsgálatokkor milyen intézményt javasolnak a szakértők. A vizsgált 650 gyerek közül 14 százaléknál normál, átlagos teljesítmény mellett is „kijelölt iskolát” javasoltak, a szélsőségesen alulteljesítők 8 százalékát pedig normál általános iskolába küldték. Neményi M. (2004): A fogyatékossághoz vezető út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.

49 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet 12. § (3)

50 9/2008 (III. 29.) OKM rendelet 12. § (2) a)

51 Érdemes lenne (statisztikai adatok alapján az ország legelmaradottabb régióiban) olyan, az iskolának vagy akár a pedagógusnak közvetlenül járó finanszírozási eljárásokon gondolkodni, amely a gyermekek (mérhető) teljesítményéhez kötött. Csoda lenne, ha fizetésemelés vagy az iskolafenntartás érdekében ugyanazok a pedagógusok, akik most diszlexiásokat „termelnek”, nem törekednének arra, hogy a cigány gyermekekben rejlő tehetséget és pozitívumokat észrevegyék.

52 http://www.magyarszo.co.yu/arhiva/2008/06/25/main.php?l=b4.htm [18]

• Roma-dosszié [23]