Az alábbi két írás szerzôit Keresztesi József Héraklész kontra Hercules címû cikke (Beszélô, 2000. június) késztette továbbgondolkodásra. E témához kapcsolódó hozzászólásaiknak következô számunkban örömmel helyt adunk.

Arató László
Dialógus a szakadékban

Látképet kaptunk a szakadékról: a gyakorló irodalomtanár szeme elôtt feltáruló kulturális szakadékról. A munkánkat nehézzé tevô, néhol megkérdôjelezô adottságokról. Érzékletességben, élményszerûségben nem is próbálok versengeni Keresztesi Józsefnek a magyartanítás állapotáról adott beszámolójával. Inkább szelíd meditációját agresszívabb gondolatmenetté formálom, hogy egy remélhetô vitában azután alkalom nyíljék a sarkított állítások alátámasztására, kibontására vagy visszavonására.
Az elôszoba-elmélet revíziója
A nagyon rokonszenves, egyéni és kollektív szakmai önvizsgálatra alkalmat kínáló töprengés szerzôje néhol ellentmond önmagának. Egy helyen azt írja, hogy „amíg az úgynevezett magaskultúra felôl elvileg megközelíthetô a populáris, ez visszafelé nem mûködik”. Másutt viszont azt olvashatjuk, hogy a „populáris kultúra nyelve felôl igenis létezik bejárás a magaskultúrába”. A két állítás közül szerintem a második az igaz és a pedagógiailag termékeny. A kérdés az, hogy a magyartanítás hogyan reagáljon az elektronikus tömegkommunikáció kihívására, hogyan építgesse a két kultúra között a Keresztesi által emlegetett hidakat. A meditáció szerzôje a közös alaptörténetek tanításában látja a megoldást, mivel úgy véli, hogy „mind a populáris, mind a magaskultúrához ebbôl a közös elôszobából [a görög-római mitológia és a »bibliai mitológia« történeteinek elôszobájából] nyílnak az ajtók”. A szellemes metafora minden igazságtartalma ellenére elmaszatolja a problémát: tudniillik a diák nem ebben a virtuális elôszobában áll, hanem – ha a szerzô látlelete igaz – az egyik szobában bennlakó, mégpedig az összehasonlíthatatlanul nagyobb alapterületû, ám rövidebb életû bútorokkal berendezettben, a tömegkultúráéban. Másrészt maguk a közös alaptörténetek közvetlenül nem taníthatók: a mítoszoknak, archetípusoknak nincs „eredeti”, „valódi” változatuk, csak variációik. Vagy klasszikus irodalmi változatát tanítjuk az adott alaptörténetnek, vagy a mítoszkutatók által (re)konstruált változatát, vagy a tömegkultúra egy alkotásában megtestesülôt. Vagy-vagy. A Biblia vagy Homérosz tanítása önmagában, illetve a mitológiakutatók populáris vagy tudományos igényû történet-összefoglalásainak megismertetése nem teszi vonzóvá az irodalomtanítást, újítást sem jelent a mai gyakorlathoz képest. A tömegkultúra termékei pedig kiválóan fogyaszthatók Homérosz vagy a mitológia és a Biblia ismerete nélkül is.
Ettôl persze még az elôszoba-elmélet igaz és kiaknázandó, a kérdés az, hogy hogyan. Véleményem szerint bizony a magyartanításnak foglalkoznia kellene a vizuális tömegkultúra termékeivel, illetve repertoárjába föl kellene vennie az archetípusokra alapuló tananyag-kiválasztást és -elrendezést. Nézzük elôször az elôbbit. Miért és hogyan kellene a reklámokkal, szappanoperákkal, sorozatokkal, tömegfilmekkel foglalkoznia az irodalomtanításnak?
Egyrészt azért kellene az elektronikus tömegkultúra termékeivel foglalkozni, mert ez önmagában felszabadító-emancipáló hatású a diák számára: az iskola demonstrálná, hogy elfogadja, nem pedig megveti a diák „saját” kultúráját. Az irodalomóra a kölcsönösség, a kölcsönös megnyílás terévé válhatna, az öröm világa felé tenne lépést a kötelesség (klasszikusok olvasása) felôl. Eközben a tanárnak természetesen arra kell törekednie, hogy a klasszikusokat is az öröm világába emelje. Persze nem a spontán, hanem a reflektív öröm világába. A szappanoperákról (hogy éppen a legbotrányosabb példát válasszam) szóló iskolai beszélgetés a kommunikációs képességfejlesztés terepévé válhat, hiszen a saját élmény iskolai artikulálása motivált és igényesebb szövegalkotási feladatokra is módot ad. Egy szappanopera többszálú cselekményének szóbeli, majd írásos összefoglalása, kifejleti jóslatok, történetfolytatások, befejezésvariá-ciók alkottatása olyan jófajta szövegalkotási feladat, amely egyúttal narrációelméleti kérdések tudatosítására, elbeszéléselemzési fogalmak használatának elsajátítására is alkalmas. Az anticipáció (sejtetés) és késleltetés különféle módozatait, az elbeszélôi nézôpont és beszédhelyzet sajátosságait és váltásait, az idôkezelés technikáit, a szereplôk rendszerének kiépítését könnyedén tanulmányozhatják diákjaink e lenézett mûfaj vizsgálata során. Arról nem is szólva, hogy a szappanoperák bizony gyakran az „anyai megértés” (a sokirányú, végtelen elfogadás), a szereplôkkel való változó azonosulás lélektanilag tanulságos példáit szolgáltatják. Mondjuk, a Barátok közt címû sorozatban vagy a Vészhelyzetben dinamikusan változik, hogy ki a jó és ki a rossz, hogy kinek drukkolunk. Igaz, itt is vannak termékeny különbségek: a latin-amerikai szappanoperákban a Jókai-regényekhez hasonlóan rögzített a jók és a rosszak, az ördögök és az angyalok tábora.
Hamlet és Columbo
Természetesen a cél nem az érték- és jellegkülönbségek elmosása. Világossá teendô, hogy a tömegkultúra termékei az egyszeri és azonnali örömszerzést, a gyors kielégülést célozzák: maradék nélkül elfogyaszthatók. De ez nem bûnük, hanem természetük. Ezzel szemben az autonóm mûvészi alkotások hatása tartósabb és összetettebb: a befogadót kérdôre vonják, reflektív viszonyra, értelmezôi teljesítményre késztetik. Ha igaz, hogy az autonóm mûvészet alkotásainak természetéhez, létmódjához tartozik interpretatív-reflexív teljesítményt kiváltó jellegük – amint ezt például Radnóti Sándor gondolja –, akkor a tömegkultúra alkotásaival létesített tanórai interpretatív-reflexív viszony gyakorlása elôsegíti a magaskultúra termékeinek befogadását. Tehát a populáris alkotások vizsgálatának, kreatív-produktív és elemzô feldolgozásának a kommunikációs képességfejlesztésen túl felkészítô szerepe lehet. Azaz Bruce Willis és Columbo, ha kulcsot nem is, de a kulcs forgatását megkönnyítô olajozást biztosíthat Akhilleusz és Hamlet alakjának értelmezéséhez. Lehetséges és hasznos a tömegkultúra termékein bemutatni néhány alapvetô archetípust és mítoszt (vagy egyszerûen csak strukturális mintát), azaz innen, ezeken a „szövegeken” keresztül is beléphetünk ama „elôszobába”, ahol megismertethetjük az eredet homályába veszô alaptörténetet, majd innen (is) továbbléphetünk az alaptörténet klasszikus irodalmi feldolgozásaihoz.
Természetesen többféle megoldás, többféle belépés képzelhetô el. Hadd hozzak két példát. A Hamlet tanítását például nem úgy képzelem el, hogy elôbb halálos komolysággal elemezzük a Columbo egy epizódját, majd a mûvet összevetjük a Hamlettel. (Bár, az igazat megvallva, bizonyos közegben és tanítási szakaszban ezt a megoldást sem tartom képtelenségnek.) Az azonban igen hasznosnak bizonyult saját gyakorlatomban is, hogy a Hamlet egyes szerkezeti és karakteralkotási sajátosságait a Columbóval vont párhuzamok segítségével világítottuk meg. Mindkét mû olyan krimi, amelynek elején a közönség elôre értesül a gyilkos kilétérôl és a gyilkosság körülményeirôl: az amerikai sorozat nézôje látja a gyilkosságot, a Hamlet befogadói pedig a szellemtôl értesülnek a történtekrôl. Az izgalom forrása egyik esetben sem a gyilkos kilétének kérdése, a tettes megnevezésének késleltetése. A közös és a diákok által könnyen kitapintott kérdés az, hogy a nyomozó – Hamlet és Columbo – hogyan tudja kiugratni a nyulat a bokorból, hogyan tudja a tettest önmaga elárulására késztetni. Párhuzam van Hamlet – félig – színlelt ôrülete és Columbo híres esôkabátja között is. Pontosabban a hamleti ôrület és Columbónak az esôkabáttal metonimikus kapcsolatban lévô látszólagos szórakozottsága, habókossága között. Mindkettô figyelemelterelô technika, a szellemi párbaj kelléke. Természetesen a Hamlet nem redukálható a bûnügyi történetre, de a párhuzamok és különbségek feltárása, a valódi hamleti problémák értelmezése felé vezetô út részévé tehetô.
Másik példám A gladiátor címû film. Úgy vélem, hogy a Ridley Scott által rendezett szuperprodukció jó kiindulópont, motivációs bázis lehet Kosztolányi latin arcéleinek, elsôsorban az Aurelius címû novellának a tanításához. Ha valaki moziban már találkozott Marcus Aurelius és Commodus alakjával, a birodalom és a barbár erôszak viszonyának problematikájával, nagyobb hajlandóságot érez Kosztolányi novellájának értelmezésére vagy akár a Nero, a véres költô elolvasására. A Kosztolányi-regény Nerójának és a Ridley Scott film Commodusának boldogtalan nárcizmusa között például igen jól kitapinthatók a párhuzamok.  Annak biztosítása pedig már a magyartanár dolga, hogy ne az akciófilm szintjére értelmeztessenek le a Kosztolányi-mûvek.
A tananyag bûvölete és a kronológia egyeduralma
Hallom már gyakorló kollégáim bosszús kiáltásait: mikor foglakozzunk ilyesmivel, mit hagyjunk el az így is elvégezhetetlenül sok értékes anyagból? Szappanoperákat és tömegfilmeket tanítsunk nemzeti klasszikusaink helyett? Nem, ezt semmiképp se tegyük: csak az arányokat, a szemléletet és az elrendezést kellene módosítanunk. Én úgy gondolom, hogy az irodalomtanításnak ki kell törnie a tananyag bûvöletébôl és a kronologikus tananyag-elrendezés kizárólagosságának kalodájából. Ellenkezô esetben a tananyagot leadjuk ugyan, de kivételesen elônyös kulturális helyzetû tanulócsoportoktól eltekintve kitérünk az olvasóvá nevelés valódi feladata elôl. A magyartanítás értékmérôje nem lehet a futólag „átvett” klasszikus szerzôk és mûvek száma; a teljes kánon átadása illúzió, a mûértô olvasóvá nevelés nem az. Az utóbbi cél azonban csak akkor teljesülhet, ha a kánonközvetítés és a képességfejlesztés mai célhierarchiáját megfordítjuk, s a gyerekeket nem tömjük a diákbefogadó szempontjait és kulturális elôismereteit ignoráló módon kiválasztott és elrendezett tananyaggal.
Az irodalom, sôt a nyelv lényegéhez tartozik az idôbeliség, a folyamatszerûség. Ezért is természetes, hogy az irodalomtanítás Magyarországon hagyományosan elsôsorban kronologikus irodalomtörténet-tanítást jelent – legalábbis a középiskolában. Igaz, hogy e hagyomány nem is olyan régi, a XIX. század második vagy a XX. század elsô felében irodalomtörténetet többnyire csak két évig tanítottak, s a magyartanításban a történeti rendszerezést a grammatikai, retorikai, stilisztikai, poétikai osztályok elôzték meg. S bizony a hagyomány iránti tiszteletlenséggel aligha vádolható Arany János is elôbb – a nyolcosztályos gimnázium hatodik osztályában! – tanította tanítványainak a „legújabb kort”, mint a régebbi korokat, mivel ez „könnyebb a gyerekeknek, mint a zumtuchel [Halotti beszéd], vonzóbb is”. „Az ötödikben pedig verstant és irálytant gyakorolnak”, és „semmi szabály nem taníttatik” (Lévay Józsefnek, 1858. február 24.).
Keresztesi József tapasztalatai, ha jól értem, elsôsorban hetedikes-nyolcadikos diákok tanításából származnak. Éppen ez az idôszak a magyartanítás legmegoldatlanabb s talán legfontosabb periódusa. Ötödikben-hatodikban még nem tanítunk irodalomtörténetet, a tananyag középpontjában viszonylag kevés és a korosztály számára jól megközelíthetô mû (János vitéz, Toldi) áll. Ezután azonban a legtöbb iskolában elkezdôdik valamiféle irodalomtörténet-tanítás, és a magyar szépen lassan bekerül a nem nagyon érdekes, nem nagyon fontos, de nem is nagyon könnyû tantárgyak közé. Véleményem szerint ez az az idôszak, amikor a diákokkal sok, érdeklôdésüket felkeltô novellát és regényt kellene olvastatni, nem pedig a magyar irodalom nagy korszakaiba és legnagyobb szerzôinek életmûvébe kellene ôket bevezetni. Itt kerül szembe egymással elôször a klasszikus magyar irodalom líracentrikussága és az olvasóvá nevelés inkább kisprózai-prózai mûveket kívánó belsô logikája. Bizony például Kosztolányi és Karinthy, Nagy Lajos és Tamási Áron, Móricz Zsigmond és Móra Ferenc, Örkény és Kodolányi, sôt Darvasi László és Tar Sándor némely novelláját, Szerb Antal, Rejtô Jenô, Szabó Magda és Gion Nándor bizonyos regényeit elôbb lenne célszerû tanítani, mint Kölcseyt és Vörösmartyt. A Szent Péter esernyôje elôbb válik taníthatóvá, mint a nagy Jókai-regények, hiába keletkezett ezeknél késôbb. Azt sem nehéz belátni, hogy a kilencedik évfolyamon (a négyosztályos gimnázium elsô évében) is ütközik egymással az olvasóvá nevelés és az irodalomtörténet-tanítás logikája: aligha valószínû, hogy az Iliász, a Szigeti veszedelem és az Isteni színjáték, illetve tágabban a középkori irodalom az olvasására kapatás legcélszerûbb eszközei a tizennégy évesek korosztályában.
A kronologikus elrendezésnek számos nyilvánvaló elônye van. Így például ebben a keretben sokkal egyszerûbb a tanított mûvek és stílusok közös társadalom-, mûvelôdés- és gondolkodástörténeti hátterét fölvázolni. (Igaz, így az a rossz tradíció is jobban kísért, amely az irodalmi alkotásokat pusztán egy szépen megkomponált teleologikus történelmi fejlôdésrajz illusztrációiként kezeli.) Az is a kronologikus elrendezés mellett szól, hogy az – szemben valamilyen szûkebb tematikus vagy poétikai rendezô elvvel – tulajdonképpen olyan tág, formális keretet jelent, amelyen belül nagyon sokféle értelmezés és megközelítés marad lehetséges. Ugyanakkor azonban ideje lenne tudatosítani magunkban, hogy az irodalomtörténet, a történeti szemléletmód nem azonosítható a kronológiával.

Konvenciótörténetek, életproblémák, archetípusok

Az irodalomtörténet egészének „nagy elbeszélése” helyett, illetve mellett a „kis elbeszélések”, a konvenciótörténetek tanítása nagyon is elôsegítheti a történeti érzék és szemléletmód kifejlôdését: az idôbeliség, a folytonosság és megszakítottság, a hagyomány és az újítás kölcsönviszonyának tudatosítását. Másfelôl pedig a mû és keletkezési kora közötti összefüggés feltárásánál nem kevésbé fontos a mûvek egymással, illetve a mai befogadóval folytatott párbeszéde. Az egy tanítási egységbe rendezett régebbi és újabb alkotások elôsegítik egymás értelmezését, mintegy bevilágítják egymást. A tudat könyvtárában nem kronologikus rendben sorakoznak a könyvek, s gyakran a késôbbiek „szemüvegén” át olvassuk a korábbiakat. Ebbôl az olvasói tapasztalatból idôben visszafele haladó tanítási szerkezetek (modulok vagy fejezetek) is kibonthatók: olyanok, amelyek például a római költôelôdöt felidézô Petri-verstôl vezetnek a Berzsenyi-verseken keresztül Horatiushoz, vagy olyanok, amelyek Radnóti Nem tudhatom címû verse felôl jutnak el a Szózaton át a Hymnusig. A szerkesztési elv itt az utódmûvek elôdmûvekkel folytatott párbeszédének, a hagyomány képzôdésének és mûködésének bemutatásán túl egy pedagógiai-didaktikai megfontolás: az idôben közelebbitôl, a hozzánk közvetlenebbül szólótól jutni el a távolabbiig, nyelvileg nehezebbig, közvetítésre erôsebben ráutaltig.
Megismétlem: az irodalomtanítás ma is a tananyag bûvöletében, a teljesség igézetében él. Félünk tôle, hogy ha egy mûvet, egy szerzôt a közoktatásban nem tanítunk, az kiesik a nemzeti kánonból, a közös mûveltséganyagból. Ez a félelem részben jogos. Tévedés azonban azt hinni, hogy a kánon zsugorodása a tanárok igénytelenségébôl, avagy a „modernkedô” tantervkészítôk minimalizmusából fakad. Véleményem szerint a társadalmi értékrendszer változásait, az iskolán kívüli kihívásokat struccpolitikával nem lehet kivédeni. A kánon spontán zsugorodása ellen tudatos redukcióval, a szûkebb kánonhoz való következetesebb ragaszkodással s fôképp az olvasási motiváció erôsítésével, illetve a mûértô befogadás képességének fejlesztésével sokkal eredményesebben lehet küzdeni, mint az irreálisan magasra tett léc, a „nem engedünk a negyvennyolcból” politikájával. Amit mi tanítunk – bocsánat az evidencia kimondásáért –, azt egyáltalán nem biztos, hogy diákunk meg is tanulja, s fôleg, hogy az érettségi után néhány hónappal még emlékezni fog rá. Természetesen „nem baj”, ha egy áttekintô irodalomtörténet viszonylagos teljességre törekszik, az azonban már igenis gondot jelent, ha egy ilyen irodalomtörténeti tankönyvnek a tanításában, tantervében nem érvényesül a tananyag-szelekciót elôsegítô és a képességfejlesztés feladatát szem elôtt tartó didaktikai koncepció (képességfejlesztési stratégia és azt szolgáló feladatrendszer). Véleményem szerint az ilyen koncepció vagy program nem korlátozza a tanár szabadságát, hanem csak eszközöket ad a kezébe, ami kreatív tanár esetében segítséget jelent a saját elképzelés, az egyéni didaktikai megoldások kialakításában.
Tanulás-lélektani alapigazság, hogy a sok apró ismeretegység halmazánál a szervesen összefüggô részekbôl álló nagyobb egész jobban rögzül. Természetesen egy alkotói pályakép vagy egy korszak irodalma is lehet ilyen „egész” (alaklélektani értelemben vett, a háttértôl, a környezetétôl kontúrosan elütô „alak”), de egy mûfaj, egy archetípus, egy vándormotívum vagy egy közös lélektani, erkölcsi vagy bölcseleti probléma is megszervezhet, összetarthat egy – talán az irodalomtörténeti korszakoknál áttekinthetôbb terjedelmû – tananyagegységet.
A kronologikus-irodalomtörténeti elrendezés egyeduralma (szórványos kísérletektôl eltekintve ma Magyarországon lényegében a hetedik évfolyamtól a tizenkettedikig ez az egyetlen felépítési elv) azért különösen veszélyes, mert lehetôvé teszi a szövegekkel való személyes, elidôzô találkozás kikerülését. Lehetôvé s nem ritkán uralkodó gyakorlattá teszi, hogy a mûvek közös-személyes értelmezésének helyére a társadalmi háttér bemutatása, a szerzô életrajza, a mûvek, kötetek, pályaszakaszok, folyóiratok felsorolása, a korstílus vagy a stílusirányzat általános jellemzése tolakodjék.
Az irodalomtörténeti elrendezés mellé tehát be kellene illeszteni másféle tananyag-kiválasztási elveket is. Megismétlem a korábbiakat. Lehetne rendezôelv az archetípus, a konvenciótörténet, egy-egy, a diákokat közelrôl érintô életprobléma, egy tágabb poétikai vagy szûkebb mûfajelméleti szempont, valamilyen vándormotívum vagy toposz, illetve a fentiek különféle – átgondolt – ötvözetei. A diákok természetes humoréhségét kielégítendô akár több tananyagegység is szervezôdhetne a komikum mint esztétikai minôség köré. (Mi, Pála Károllyal tankönyveinkben ilyesféle ötvözetekkel próbálkoztunk.)
Zárásképpen az említett lehetôségek közül az archetípusokon alapuló elrendezésre térek ki, mivel Keresztesi József rokonszenves írása érzésem szerint leginkább ezzel a megközelítéssel kacérkodik, s mivel az archetípus nyilvánvalóan olyan integratív kategória, amelynek segítségével mind Héraklész, mind Herkules, mind a magas-, mind a tömegkultúra tanulmányozható.
Az archetípusok tananyag-szervezési elvként való alkalmazását a pedagógiai gyakorlat és a hermeneutikai elmélet felôl egyaránt igazolhatónak vélem. Az archetípusok, például akár az évszakok, akár az alászállás és fölemelkedés archetípusa, akár a beavatásé olyan elôzetes megértési sémák, amelyeknek valamilyen szinten minden diák a birtokában van; akár a csekély irodalmi mûveltséggel, kevés irodalomtörténeti ismerettel bíró diák is. Ekképpen az archetipikus elrendezés talán nyitottabb, demokratikusabb, mint a kronologikus-irodalomtörténeti. Northrop Frye szerint a „tanár, legalábbis Platón Menón-ja óta nem elsôsorban olyasvalakinek tekintendô, aki oktatni tudja a nemtudót. Inkább olyan ember, aki megpróbálja újrateremteni a kérdést a diák elméjében, és ennek az a módja, hogy elôször ráébreszti a diákot a lappangó tudására. Ezt részben úgy éri el, hogy legyûri benne az elfojtás erôit, amelyek megakadályozzák az ifjú elmét abban, hogy tudja, amit voltaképpen tud. Ezért kérdez inkább a tanár, és nem a diák”.

Kérjük küldje el véleményét címünkre: beszelo@c3.hu