2000/1 Mészáros Anita

"Az oktatás egyénre koncentrál,
a dráma az egyediségére, minden
emberi lény különleges egyéniségére."
/Peter Slade/

    A Magyar Drámapedagógiai Társaság tevékenységének kiszélesítésére és a pedagógusokkal való fokozottabb kapcsolatépítésre szánta el magát ez év januárjában. A negyven főből létrehozott Drámatanács a következőket tekinti főbb célkitűzéseinek:

a) Minthogy a tánc és a dráma a NAT részeként hivatalosan is helyet kapott az oktatási rendszerben, a tanács felelősséget érez az óvodapedagógusok, tanítók és tanárok szakirányú képzésének tekintetében. Azaz kezdeményezni fogja a dráma szakos tanárképzés beindítását nem csupán az eddig megszokott posztgraduális, hanem nappali képzés formájában is.
b) A pedagógusjelöltek felkészítésében általában véve kapjon helyet a drámapedagógia, mint a legkülönfélébb területeken használható módszeregyüttes.
c) Az iskolai tantervben a dráma önálló tantárgyként jelenjen meg.
d) A tanács egy szakértői lista összeállítását tervezi, melynek tagjai tanácsaikkal, konzultációval segítenék a drámában képzett, illetve a módszer iránt érdeklődő pedagógusokat.

Rövid lista a  hazai drámapedagógiai képzőhelyekről.

A Tanítási Dráma (Drama In Education)

    Pedagógiai értelemben a dráma "olyan játék, amely felépít egy képzeletbeli világot, szereplőit ebbe bevonja, valós problémákkal ütközteti őket, s ezáltal valós tudásra és tapasztalatokra tesznek szert. A dráma ereje abban rejlik, hogy: a dráma - cselekvésnek tűnik. Cselekvésbe ágyazott gondolkodás ez, melynek célja a jelentésteremtés, közvetítő közege pedig két kontextus (a valós történés és a megjelenített tartalom) kölcsönhatása" - fogalmazza meg Gavin Bolton a módszer lényegét. A drámapedagógia Angliában a közoktatás szerves részeként évtizedek óta a hatékony pedagógiai módszerként működik. Hozzásegít ahhoz, hogy egy-egy téma valódi élménnyé váljon a gyermekek számára, élethelyzetként, akcióként éljék meg azokat, hozzásegítve őket saját gondolataik, ötleteik kifejezéséhez és gyakorlati megvalósításához. (A tanár sokkal inkább tevékeny részese, mint irányítója a történéseknek - gyakran kiszolgálója, illetve facilitátora a gyerekek ötleteinek.)
    Jonothan Neelands a Dráma a tanulás szolgálatában című munkájában azt emeli ki, hogy "a gyereket nem passzív befogadóként, hanem aktív jelentésadóként, jelentésteremtőként értelmezi, aki közvetlen környezetéről már az iskolába lépés előtt is számottevő ismerettel, tanulási tapasztalattal rendelkezik. Ezt a korai tanulást nem a világ objektív, elméleti megismeréseként, sokkal inkább érzéki és gyakorlati kapcsolatfelvételként értelmezhetjük", s mindez könnyen értelmezhető általános pedagógiai kiindulópontként is.
 Jellegéből adódóan a tanítási dráma módszerével a saját kultúra számos eleme, vonatkozása (mesék, versek, dalok, hagyományok) építhető be az oktatásba, amelyek az identitás erősítésének, illetve más kultúrák (hasonlóságok és különbségek) megismerésének, sőt megértésének irányába hatnak.

Színház és dráma az oktatásban

    A drámapedagógia az a - tanítás és nevelés számos vonatkozásában alkalmazható - módszer, amely más műalkotásokhoz hasonlóan képzeletbeli világot teremt. A résztvevők játéktevékenységet folytatnak, szereplőként vannak jelen. Bolton a dramatikus tevékenységek rendszerezése során hangsúlyozza, hogy különbséget kell tenni a

a) gyakorlatok;
b) dramatikus játék;
c) színházi jellegű munka; valamint a
d) tanítási dráma

között. Mindazonáltal e négy forma nem válik élesen külön egymástól, hiszen maga a szerző fogalmaz így: "A tanítási dráma a dramatikus játék kontextuális meghatározottságába és folyamatjellegébe építi be a gyakorlatokat és a színházi technikákat."
 Fontos mindamellett a színházi jellegű tevékenység (Theatre In Education) és a drámapedagógia (Drama In Education) tekintetében a következő főbb különbségeket szem előtt tartani:
 
 

Drama In Education	Theatre In Education
egyszeri és megismételhetetlen	a produkció változatlan formában, többször előadható (reprodukálható)
a szereplő önmagának játszik	a szereplő közvetíteni akar, kifelé játszik
érzelmi-értelmi megélés	tudatos távolságtartás a szereptől
élmény-orientált, szabadon alakítható forma	előadás-orientált, strukturált forma
a személyes belehelyezkedés következtében mód nyílik a szerep teljességének felfedezésére	a folyamat a szerep komplex megformálásával kezdődik

Közös azonban a kétféle technikában, hogy a valódi megjelenítésen, "eljátszáson" keresztül a téma a tudatosítása történik.

Mit és hogyan? - A tanítási dráma elemei és tervezése

Szempontok a tervezéshez

1. A csoport és a cél egybevetése
- mire képes a csoport, mennyi tapasztalatuk van dramatikus tevékenységekkel
- fő cél: megértésbeli változás előidézése (irányítás új tanulási terület felé)
- lehetséges alcélok: közösségformálás, formanyelvi fejlesztés, kommunikációs készségfejlesztés

2. "Mintha" jellegű tevékenység zajlik
- mintha én/a helyzet/a tárgy más lenne

3. Távolítás - a képzeletbeli szerep és szituáció pszichés védelmet nyújt

4. Mindvégig lehetőség van a játékból való kilépésre illetve csatlakozásra

5. Minden "itt és most" történik, a valós élettel megegyező szabályok szerint (érdemes előkészítő lépésként "tanulási szerződést" megfogalmazni közösen a diákokkal)

6. A tanár különböző célokkal léphet szerepbe a drámaóra folyamán:
- sztereotípiák, leegyszerűsítő vélemények megkérdőjelezése
- egy adott történés jelentőségének kiemelése
- értelmezés, értelmeztetés belülről
- a folyamat lassítása/gyorsítása
- új információk bevitele, új irányok kijelölése
- nyelvi/viselkedésbeli modellnyújtás
- csoport-konszenzus kikezdése (provokálás)
- fegyelmezés (kérdésekkel, non-direktív formában)
(A tanár lehetséges szerepei a felvenni kívánt státusztól és céljaitól függően a hatalom gyakorlójától a bandatagon át a segítségre szorulóig, a csoporttal szemben álló hatalomtól a mellékszereplőig számos formában variálódhatnak.)

7. A dráma hatására bekövetkező változások főbb területei:
- megértés (egy korábbi szint módosul)
- attitűd (érzelmi és megismerési és viselkedésbeli tapasztalatok hatására)
- szociális viselkedés (pl. kooperáció hatékonyságának megtapasztalása)
- nyelvi és egyéb kommunikációs tapasztalatok
- mások szükségleteinek és szándékának fel- és elismerése

A drámát szabályozó elemek

Téma (pl.): - osztályban történt aktuális események
  - a gyerekek által felajánlott téma
  - tantárgyakhoz kapcsolódó területek
  - szűkebb/tágabb környezetben zajló események

Fókusz – Ki kell jelölni a választott téma egy meghatározott aspektusát, amely a gyerekek számára érdekes izgalmas és a tanár számára is jelentőséggel bír (fontos, hogy a gyerek játszhasson, a tanár taníthasson). Ezt általában kérdésként fogalmazzuk meg, amely a tanár számára is valódi kérdés kell legyen:
"Mit tehetünk, ha régi ígéretünk megtartása bajt hozhat ránk?" "Gyilkosnak tekinthető-e Kund Abigél?" (Arany János: Tetemrehívás c. műve kapcsán)
"Kisebb bűn-e a csoportban elkövetett bűn, mint amit egyedül tesz az ember?"
"Mit jelent a Kegyes hazugság fogalma? Hogyan élhetünk megfelelően a hazugsággal?" (Fekete István: Vuk c. műve kapcsán)

Idő – A dráma egyik célja, hogy a gyerekeket rávezesse az egy meghatározott pillanatban zajló események jelentőségére. Vagyis arra, hogy fontos végiggondolni a jelen történéseit, mielőtt a következő pillanat történései után kutatna. (A dráma eseményei általában a való élettel megegyező tempóban történnek.)

Tér – A tér megfelelő alkalmazása a dráma folyamatának formába öntését segíti.
a.) A funkcionális térhasználat azt jelenti, hogy a tervezett tevékenységnek megfelelő méretű és elrendezésű teret biztosítsunk a résztvevők számára. Ne csak a tárgyak, kellékek de a szereplők elhelyezkedése is számít.
b.) A kreatív térhasználat segítségével különböző képzeletbeli tereket idézhetünk meg, formát adhatunk a jelentésnek, illetve hangsúlybeli különbségeket teremthetünk (kiemelhetünk, háttérbe szoríthatunk szempontokat) a tevékenység során.

Szerep –  A szerep a társadalmi együttélés természetének feltárását segíti. Alkalmat ad annak belülről való átélésére, hogy mi történik a való világban, ha adott szerepeket magunkra húzunk. Tanár és diák egyaránt az élményre, nem a megjelenítés minőségére koncentrálhat.

Metafora/Feszültség/Rítus/Kontraszt – Mindezek szintén az osztályteremben alkalmazott dramatikus tevékenység szabályozó elemei, melyek jelentése és alkalmazása a színházi formával megegyező.

Drámaformák

1. A megértést szabályozó dráma

    Ez a drámamód főként abban segít, hogy egy adott témáról előzetesen kialakult, rögzült szemléletmód, vélemény mélyebb feldolgozáson menjen keresztül. A dráma ily módon az előítéletek, sztereotípiák illetve attitűdök megváltoztatását eredményezheti. Példaként hadd említsem egy saját órámat, amikor is az a kezdeti vélemény, amely szerint az "aki embert öl, az gyilkos gazember és megérdemli a legkeményebb büntetést" három drámaórában feldolgozott Amerikai fiúk c. történet nyomán erőteljesen módosult. Ennek illusztrálására bemutatok egy rövid részletet, ahol a csoport új információk birtokába és döntési helyzetbe kerül:

"Mímes" játék - titokban kilesett jelenet
Nagyapa bőröndje fölött idegesen tesz-vesz, közben a csoport értelmezi viselkedését, jelzőket, szinonimákat keresnek. Találgatások kezdődnek, hogy mi lehet a bőröndben. A diákok ötletei: pénz/bomba/iratok. Az izgalom fokozódása révén végül nagyapára "rátörik" az ajtót.

Tanár szerepben és egész csoportos szerepjáték
A bőröndből iratok és fényképek kerülnek elő, melyek azt bizonyítják, hogy nagyapa a háború alatt több ezer gyereket gyilkolt meg. Miután bevallja, hogy mindez igaz, sőt a vagyona is ebből az ügyből származik, egyre idegesebbé válik, nem érti, miért olyan fontos mindez a család számára. Majd a konfliktus befejezése érdekében titkára javasolja, hogy vonuljon vissza "lepihenni".

Gyűlés
Összeül a család, az új helyzetben megbeszélik, hogy mitévők legyenek.
A felfokozott izgalmi állapotot jelzi, hogy nem tudnak szabadulni a kellékként használt bőröndtől, holott a tartalmát már nem olvassák, távol tartják magukat tőle (a bizonyíték fontos számukra, de a tartalmát igyekeznek távolítani - vagyis a feszültség elhárításának egyik módját alkalmazzák).

Jani egy idő után odasúgta, hogy "küldjem aludni a családokat, mert már nagyon idegesek, és ennek nem lesz jó vége!", sőt az osztály hamarosan két pártra szakadt:
a) megtartani a pénzt (amit nagyapa felajánlott);
b) visszautasítani.
Nagyapával kapcsolatban a következők hangzottak el:
a) jelentsük fel;
b) veszek egy pisztolyt és fejbe lövöm;
c) adja vissza a pénzt annak, aki megzsarolta;
d) már akkor öngyilkosnak kellett volna lennie, amikor a gyerekek meggyilkolására kényszerítették;
e) elvisszük magunkkal Magyarországra, hogy ne élhessen tovább Amerikában.

Az osztály végső következtetése úgy hangzott, hogy nagyapa egyértelműen bűnös, de nem gyilkos, vagy legalábbis nem ilyen egyszerű a dolog, mert kényszerítették arra, amit tett.

2. Problémamegoldó dráma

    A feldolgozásra kerülő téma sok esetben egy aktuális helyzet, illetve történés, amely származhat egyrészt a külső környezetből vagy felvetődhet az osztályon belül. Ez utóbbi eset azért különösen szerencsés, mert a diákok nagymértékben motiváltak a megoldáskeresésben, vagyis nincs szükség előzetes ráhangolásra. Mivel azonban a dráma természeténél fogva a távolításra, pszichés védelemre törekszik, a felmerült problémát érdemes az eredetitől minél inkább elvonatkoztatva, szimbolikus formában felvetni. Az osztályon belüli konfliktusok jórészének forrása az egymással szembeni intolerancia, egyesek kiközösítése a csoportból. Az önismeret és társismeret, az egyének közötti különbségek tudatosításának és elfogadásának jó példája (főként alsó tagozatosok számára) A varjú meg a páva c. mese dramatikus feldolgozása. Tapasztalataim szerint az óra segít abban, hogy a diákok feszültségmentes légkörben működjenek együtt, megnyíljanak egymás felé, fogalmazzák meg és vállalják fel pozitív és negatív tulajdonságaikat egyaránt. Az alábbiakban röviden ismertetem az óra forgatókönyvét, amelyet egy gyógypedagógiai iskola részben cigány származású tanulóikból álló hatodik osztályával valósítottuk meg (Szekszárdi Júlia nyomán):

A varjú meg a páva

A gyerekek körben ülnek. A tanár elmondja a mese elejét:
"A palota kertjében egy fekete varjú szállt le az egyik narancsfa ágára. A szépen ápolt füvön egy páva lépkedett nagy peckesen. "Hogyan lehet megengedni egy ilyen fura teremtésnek - károgott a varjú -, hogy betegye ide a lábát! Olyan kevélyen járkál, mintha maga a szultán volna személyesen, pedig a lába kifejezetten rút. A tolla meg milyen förtelmesen kék! Ilyen színt én sohasem vennék magamra. A farkát meg úgy húzza maga után, akárcsak egy róka." A varjú ekkor elhallgatott, és várta, mi lesz..."

    A tanár itt megáll a történettel, a gyerekek (a mellettük ülőkkel) 3 fős csoportokat alkotnak, és a páva helyébe képzelve magukat kitalálják, hogy mint tennének vagy válaszolnának a varjú provokáló szavaira. A csoportok 3 percet kapnak a megbeszélésre, eközben a tanár bele-belehallgat minden csoport megbeszélésébe, de nem szól bele a munkába. Majd újra körbeülünk, és meghallgatjuk, hogy milyen megoldások születtek:

    A konfliktushelyzet bemutatására való reakciók egyetlen csoportnál sem mutattak békés, kompromisszumra hajló megoldási mód irányába. Ez az eredmény alátámasztja, hogy a gyerekeknek egyrészt nincs rutinjuk a konfliktuskezelési technikák alkalmazásában; másrészt valószínűsíthető, hogy a mindennapi életben sem tudják a hasonló helyzeteket kezelni (tanárnőjük elmondása szerint komoly gondot okoz számukra, hogy mások cigány mivoltukra megjegyzéseket tesznek). A három kis csoport reagálási módjai közül két esetben támadó, a harmadikban visszahúzódó megoldás született.
    Ennél a tevékenységnél szemmel látható volt a nonverbális kommunikáció fölénye, hiszen minden csoport eljátszotta a kitalált szituációt (holott csupán megbeszélés volt a feladat), így szemléletesebbé, érdekesebbé tették a témát, mintegy motiválva magukat a megoldásra.

A következő jelenetek születtek:

a) fizikai agresszió mint a frusztrációra való reagálási mód: a kicsúfolt madár összecsipkedi a másikat;
b) tehetetlenség, visszahúzódás: a kicsúfolt madár sírva fakad;
c) verbális agresszió: a sértett madár visszacsúfolja a másikat.

Ez esetben tehát a konfliktusra való reakció három új lehetősége jelent meg, a megfogalmazott elvek egyike sem tartozik a Szekszárdi által említett "kreatív" konfliktuskezelési stratégiák közé.

    A játék második részében a tanár elmondja, hogy a cél most a konfliktus elsimítása lesz, vagyis lényeg, hogy a páva kizárólag szóbeli válaszával szűnjön meg az ellenségeskedés, ne tartson tovább a veszekedés. A csoportok ismét 3 percet kapnak a megbeszélésre (a tanár megint "hallgatózik", de most kérdésekkel, szempontokkal segítheti a gyerekek saját megoldásait), majd újra körbeülünk, meghallgatjuk, milyen megoldások születtek, megvitatjuk ezek előnyeit és hátrányait.
    Nagyobb gondot okozott a játék második része, ahol előre meghatározottan a békülés volt a cél. Volt olyan csoport, amely nem tudta megoldani a feladatot; egy diák pedig önálló megoldással jelentkezett. A két másik csapat azonban rátalált a hatékony konfliktuskezelés különböző módjaira. Egyik esetben az empátiára került a fő hangsúly.

A csoportok által hatékonynak ítélt konfliktuskezelő eljárások:

a) az empátia mint az indulat semlegesítője (a két madár véletlenül találkozott, a sértő fél látta, hogy mennyire megbántotta a másikat, végül bocsánatot kért);
b) hasonlóság, közös vonatkoztatási csoport hangsúlyozása (a sértett fél felhívja a figyelmet a vita értelmetlen voltára, lévén hogy "mind a ketten madarak vagyunk");
c) mediátor közbeiktatása a konfliktus feloldására (békéltető szándékkal megjelenik a béka és közvetít a két madár között).
 
    A megoldások fényében tehát elmondható, hogy a gyerekeknek vannak elérhető stratégiái a hatékony konfliktuskezelésre. Pusztán arra van szükség, hogy ezek repertoárja bővüljön, az elérési utak rutinná váljanak, vagyis minél több gyakorlati tapasztalat (helyzetgyakorlatok, beszélgetések) nyomán ezek váljanak automatikus reakcióvá a viszont-agresszió helyett.
    Összefoglalva tehát cél a győztes-vesztes típusú stratégiák helyett a győztes-győztes, vagyis nem nulla összegű játszmák alkalmazása.

Az óra következő részében a tanár egy újabb lehetséges problémamegoldó stratégiát vázol fel, vagyis elmondja, hogy hangzik a mese eredeti befejezése:

"A páva egy darabig nem szólt, majd szomorkásan elmosolyodott, és azt mondta:  "Azt hiszem, állításaid nem felelnek meg a valóságnak. Mindaz, amit felrósz nekem, félreértésből fakad. Azt mondod, kevély vagyok, mert egyenesen tartom a fejemet, olyannyira, hogy vállamon feltarjazik a toll, nyakamat pedig rút toka csúfítja. De valójában a legkevésbé sem vagyok kevély. Pontosan ismerem a magam fogyatékosságait, és tudom, hogy a lábamat csupasz, ráncos bőr borítja. Éppen ez okoz annyi bánatot, és emiatt hordom magasan a fejemet, hogy ne kelljen látni a lábamat. Te csak azt látod meg rajtam, ami csúf. Erényeimet, szépségemet nem veszed észre. Neked még nem tűnt fel ez? Amit te csúfnak nevezel, az emberek éppen azért csodálnak engem."

Végül megbeszéltük, hogy mennyire tartották jó megoldásnak a hallottakat a gyerekek, és mennyire hasonlítottak/különböztek ettől saját elgondolásaik.

3. A szakember köntösében.

    Ez a harmadik nagyobb kategória, amely lehetőségek nyújt a diákoknak, hogy a maguk által választott foglalkozást, illetve tevékenységet minél pontosabban, mégis "mintha" játékban gyakorolják. A tanár és különböző kellékek segítségével pontos információkat szerezhetnek az adott korról, foglalkozásról vagy tudományterületről. E drámaformában nyílik talán leginkább lehetőség a csapatmunkára (kiegészítő szerepek gyakorlása révén), a tevékenységek pontos tervezésére előzetesen, az ok-okozati összefüggések feltárására és megtapasztalására. A "szakember" bőrébe bújás a diákok önértékelését is gyakran pozitívan befolyásolja. Példák lehetnek erre a drámamódra a következők:

- jelmeztervező cég
- az Olimpiai Játékok szakértői
- egy idegen falu mesteremberei
- a király tanácsadó testülete
- utazási iroda munkatársai
- rendezvényszervező cég.

Drámamódok
Képzési lehetőségek
Bibliográfia
 

Drámapedagógiai képzőhelyek

Budapesti Drámapedagógiai Műhely
1022 Marczibányi Tér 5/a., Tel: 212- 5504
Kerekasztal Színházi Nevelési Központ
2100 Gödöllő, Szabadság út 6., Tel: 28/420-977
Kőrösvidéki Drámapedagógiai Társaság
5600 Békéscsaba, Luther u. 6., Tel: 66/442-122
Megyei Pedagógiai Intézet
3529 Miskolc, Klapka Gy. u. 2., Tel: 46/365-970
Veszprém Megyei Gyermekszínjátszó és Drámapedagógiai Egyesület
8200 Veszprém, Kossuth tér 6., Tel: 88/422-493
Zsámbéki Tanítóképző Főiskola
Zsámbék, Tel: 23/342-122

A drámapedagógia "Alapító Atyái és Anyái"

    Első könyvével (Child Drama, 1954) Peter Slade indította el az Angliában addig megszokott "iskolapad és tábla" típusú pedagógia forradalmasítását. Azt állította ugyanis, hogy a gyerekeknek iskolai keretek között is játszaniuk kellene, hiszen a játék maga is a tanulás egy lehetséges formája. A szerző a gyermek készségeinek fejlesztését célozza a dráma módszer segítségével.
    Bryan Way számára a pedagógia kulcsfogalmai a gyakorlás, tapasztalat és individualitás. Értelmezése szerint a konkrét élmények használhatóvá alakítják a puszta tudást, gazdagítják a képzeletet, sőt közelebb férkőznek a szívhez, a lélekhez és a tudathoz egyaránt. Mindez együtt - némi túlegyszerűsítéssel - a dráma funkciójának meghatározása. Elmélete a laissez faire - típusú pedagógiához áll legközelebb.
    Gavin Bolton tapasztalatai szerint a dráma megjelenése az oktatáson keresztül a szociális érzékenység megalapozását jelenti. A szerző a dráma módszert olyan mentális aktivitásként értelmezi, amely hatékonyan fejleszti az empátiás készséget, s ezáltal hozzájárul az emberek közötti kölcsönös megértés létrejöttéhez - alapvető mentális készségek gyakorlásán keresztül.
    David Hornbrook hangsúlyozza, hogy a pedagógia dramatikus formáját az adott kulturális és történelmi bázisra alapozva kell kialakítani. A produkció, vagyis a dramatikus szöveg létrehozása tehát írás, improvizációk és szerepjátékok során jön létre. Ami a tanár szerepét illeti, ebben a folyamatban nem a pedagógus fogalmazza meg a jelentést a diákok számára, bár aktívan rész vesz az értelmezésben. Sokkal inkább kölcsönös megegyezésről van szó a "hogyan is vannak a dolgok" megértése tekintetében.
    Dorothy Heathcote szintén azt vallja és tanítja, hogy a tanítás feladata nem a tudás átadása, hanem mély belehelyezkedés a diákokkal való közös értelmezés folyamatába. S ahhoz, hogy ez létrejöhessen, legelőször is önmagunkba kell tekintenünk. Ahhoz ugyanis, hogy más emberekkel sikeres kapcsolatot tudjunk létrehozni, először is önmagunkkal kell tisztában lennünk. Más szóval aktivizálni kell saját lelki működéseinket. Dorothy mindig a gyerekekkel való közösségvállalás lehetőségeit keresi, vagyis segít a diákoknak megérteni, hogy "bármi, ami egyetlen emberi lényt érint, az ugyanúgy őket is érinti".

Dráma a hazai pedagógiában

    A drámapedagógia megjelenése Magyarországon az 1970-es évekre nyúlik vissza. A módszer úttörői között találjuk mások mellett Gabnai Katalint, Mezei Évát, valamint a máig legnagyobb hatású, az elméleti módszertant és gyakorlati útmutatásokat kidolgozó Debreczeni Tibort.
 Jellegét tekintve a hazai iskolákban és szakköri foglalkozásokon leginkább az úgynevezett "színházas vonal" terjedt el, vagyis főként szabályjátékok és helyzetgyakorlatok váltak közkedveltté. Készségfejlesztő és improvizációs játékok álltak a középpontban, általában színpadi produkciók létrehozása érdekében, amelynek céljai és eszköztára eltér a klasszikus értelemben vett drámapedagógiától.

Drámamódok

    A pedagógia és a különböző művészeti tevékenységekből jól ismert számos tevékenységi formát alkalmaz előszeretettel a drámapedagógia. Ezek érzékeny vegyítésével az egyes formák előnyei és hátrányai kiegyensúlyozhatók, az óra sikere biztosítható. Ily módon egyebek mellett olyan munkaformák jelenhetnek meg, mint:

- fizikai bemelegítés;
- színészmesterség-, beszéd-, mozgásos gyakorlatok;
- pantomimes játékok;
- élőkép (mozdulatlanná dermedt pillanatok);
- rajz (a folytamat során a történet egy-egy részletét kiemelő rajzok);
- írás (tervek, levelek, újságok, üzenetek)
- csoportos jelenet;
- interjú (média, művészetek, hatóságok, stb...);
- dokumentum (eredeti információ egy témáról);
- egész csoportot bevonó improvizáció a tanár szerepbe lépésével.

Képzési lehetőségek

Magyarországon számos műhely és oktató foglalkozik drámapedagógus képzéssel vidéken és a fővárosban egyaránt (a tanfolyam a 7 évenként kötelező pedagógus-továbbképzésbe illeszthető). A felsorolt nagyobb központok készséggel adnak felvilágosítást az érdeklődőknek.

Bibliográfia

Bolton, G.: A tanítási dráma elmélete. Budapest, 1993, Marczibányi Téri Művelődési Központ.
Kaposi László (szerk.): A dráma tanítása I-II. Segédlet a 3-4. és 5-6. osztályban tanítók számára. 1997, Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Gödöllő.
Mészáros Anita: Új utak a cigánykutatásban. Az iskolai fejlesztés és szocializáció alternatív lehetőségei. Szakdolgozat. ELTE BTK, Pszichológia szak, Budapest, 1998.
Neelands, J.: Dráma a tanulás szolgálatában. Budapest, 1994, Magyar Drámapedagógiai Társaság.
Szauder Erik: Előadás a drámapedagógia történetéről és módszertanáról. Kézirat, 1998.
Szekszárdi Júlia: Utak és módok - pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Budapest, 1995 Iskolafejlesztési Alapítvány-Magyar ENCORE.