Nagy Attila: 1997 szeptemberétől kezdődően az ország hat településén, nyolc iskolában indítottuk el az Olvasásfejlesztés - önálló gondolkodás című programot: amelynek az alapveto célja - nagyon egyszerűen fogalmazva - az olvasási készség fejlesztése volt. Mivel nagyon jól tudjuk, hogy az olvasás valójában ráismerés a beszélt nyelv elemeire, s hogy az olvasás segítségével a gondolkodási stratégia valamilyen módon csiszolható, ezért amikor olvasásfejlesztésről beszélünk, akkor arra teszünk kísérletet, hogy a gondolkodásmódot, világlátást, mentalitást is megpróbáljuk befolyásolni. Egyszerűen levezetve: azok a gyerekek tudnak jól olvasni, akik sokat olvasnak, azok olvasnak sokat, akik szeretnek olvasni, s azok szeretnek olvasni, akikben valamikor egyszer felizzott az élmény, hogy ahá(!) - ez rólam szól. Mindezt jól tudjuk, és akár nemzetközi összehasonlítások adataival is alá tudjuk támasztani. Ebből egyenesen következik, hogy az olvasást mindenekelőtt úgy lehet fejleszteni, ha a gyerekek körül könyvek vannak. Családban, iskolában, községi könyvtárakban, városi könyvtárakban - tehát a tankönyvön kívül is kinek-kinek van mit olvasnia. Mert a gyerek idegen szövegen tanul meg jól olvasni. Az olyan diák, aki csak a tankönyvét olvassa - különösen az alsótagozatban - meglehet, hogy csak memóriagyakorlatot produkál, amikor hallás után idővel kívülről fújja az anyagot. Persze ez csak egy szélsőséges példa, amely kiemeli az olvasás technikájának fontosságát.

KA: A kísérlet milyen életkorban folyik?

NA: Első osztályos kortól kezdve a gimnáziumig - természetesen egészen apró lépésekben -, az életkori csoportoknak és a tantárgyaknak megfeleloen; de a központi gondolat az, hogy a tankönyv mellett rendszeresen megjelenik egy-egy olyan kérdés, felszólítás, amelynek a megválaszolásához a gyereknek nem elég a tankönyvét az x. oldalon felnyitni, hanem valahol fel kell lapoznia például a Természettudományi Kislexikont, a Képes Történelmet - és néhány oldalt azokból is el kell olvasnia. Ebben a programban tehát összefonódik egymással a könyvtárak és az olvasás fejlesztése.

KA: A program legfontosabb sajátsága, hogy tanárok és könyvtárosok együtt dolgoznak benne. Mit jelent ez a valóságban?

NA: Legfontosabb a kooperatív gesztus. A könyvtáros hivatalból követi a megjelenő könyveket és tájékoztatja a tanárokat. Ennél talán még gyakoribb, amikor a szaktanár kiad valami olvasnivalót a gyereknek, és kiderül, hogy az már rég nincs meg; de az is lehet, hogy a szóban forgó könyv már rég kikopott és ráadásul megjelent egy sokkal korszerűbb, izgalmasabb. Ilyenkor fontos, hogy a tanár az ajánlatot ne utasítsa vissza, és együtt mérlegeljék a régi és új könyvek beszerzését. Fogadja el, hogy változik a világ és egy jó könyvtáros a tájékozódásban is sokat segíthet. Nagyon egyszerű példával szólva: kevéssé lehet földrajzot tanítani az öt-tíz évvel ezelott megjelent tankönyvekből. Új országok jöttek létre, iparágak tuntek el, új gazdasági ágazatok jelentek meg. A jó földrajztanárnak óhatatlanul szüksége van arra, hogy folyóiratcikkekkel egészítse ki azt a tankönyvet, amely jelentős részben, vagy jó részben már elavult. Ám erre a való kooperációra a tanárokat és könyvtárosokat trenírozni kell, hiszen pedagógusképzésünk nem úgy épül fel, hogy a tanár kritikusa legyen saját tankönyvének. Magam, gyakorló főiskolai tanárként szintén úgy tapasztalom, hogy a pedagógusképzést bizony sok évtizedes rutin teszi nehézkessé.

KA: Igaz lehet ez a megállapítás a könyvtárosokra nézve is?

NA: Valószínűleg igaz: de természetesen nem a rossz tanárt kell összehasonlítani a jó könyvtárossal, vagy fordítva. Tételezzünk fel egy átlagos helyzetet, amelyben a tanárt a tanterv és a rutin sodorja, a könyvtárost pedig a napi gyakorlat kényszeríti arra, hogy tájékozott legyen. Az érdeklődő könyvtáros tájékozottsága szükségszerűen frissebb, amiben az is segíti, hogy kéthetente megjelenik az Új Magyar Könyvek című lap, melynek szerkesztői a szerző és a cím megadása és a tartalmi ismertetés közlése mellett külön jelzéseket adnak arra vonatkozóan is, mire érdemes felfigyelnie az iskolai, a gimnáziumi, az egyetemi könyvtárosnak vagy bármely magánembernek. A könyvtárosnak tehát az a dolga, hogy füleljen, és egyenrangún részt vegyen a tantestület munkájában. Sajnos a közvéleményben az, hogy valaki könyvtáros, még mindig egy kicsit a raktáros szinonimája. Hadd ellensúlyozzam persze ezt az elkeserítő hasonlatot rögtön egy jó hírrel: Európában szinte egyedülállónak számít, hogy nálunk a könyvtárosok java része pedagógiai diplomával is rendelkező, félállásban vagy részállásban szaktárgyat is tanító pedagógus. Ez szerencsés hagyomány, hiszen így a könyvtáros a tantestület olyan hiteles személyisége lehet, aki szaktanárként is megállja a helyét. Bizonyíthatja a kollégáinak, hogy ő nemcsak cédulákat rakosgatni, könyveket porolni, hanem tanítani is tud, és mellesleg képes azt is felmérni, melyek lehetnek azok a könyvek, melyek a többieket is érdekelhetik. Ehhez többnyire már a megfelelő képzettsége is megvan: a Tanárképző Főiskolán a hallgatók könyvtár-magyar, könyvtár-matematika, könyvtár-angol, könyvtár-történelem és könyvtár-biológus szakot is végezhetnek. Mint mondtam, ez majdnem unikum Európában, mert máshol inkább egyszakos könyvtári diplomát adnak. A lényeg tehát az, hogy a tanárok és könyvtárosok figyeljék és segítsék egymást. Ez az, amit kooperatív gesztusnak neveztem, és ennek a folyamatban lévő programnak az egyik fontos eleme éppen az ilyen alkalmak és lehetőségek szaporítása. A külön feladatok egy részét a programban a könyvtáros közreműködésével oldják meg a gyerekek, és talán mondani sem kell: az oktatás így sokkal hatékonyabb, mint az osztálynak frontálisan feladott lecke és számonkérés.

KA: Gyűjtőmunkát mindenhol kérnek a tanárok. Mi az, ami miatt itt jól megy a felkészülés?

NA: A programban nem egyénekkel, hanem az adott osztályban tanító tanárokkal kerültem szembe. Elmondtam, azt szeretnénk elérni, hogy nemcsak a magyart és történelmet vonjuk be az értő olvasás fejlesztésébe - hanem a biológiát, matematikát, fizikát, földrajzot is. Azt próbáltuk kimondani, hogy az olvasásfejlesztés egyrészt az iskoláztatás egészén át tartó folyamat, másrészt a tantestület minden tagjának felelőssége.

KA: Mennyiben játszott szerepet a terep kiválasztásában egy-egy már jól működő könyvtár?

NA: Nem feltétlenül a jól működo könyvtárakra összpontosítottunk a válogatás során, inkább olyan helyet kerestünk, ahol ambiciózus könyvtáros van - de például Tiszafüreden a pedagógus volt különösképpen kezdeményező. A könyvtár és a tanítás kapcsolata mellett az a másik alapelve ennek a fejlesztési programnak, hogy az elsődleges szövetséges nem más, mint a család. Akkor lehet igazán a gyerekkel eredményt elérni, ha a szülőket is meg lehet nyerni. Van egy kis sárga, illetve zöld füzetünk “Szülők kérdezik az olvasásról" címmel, amely nagy visszhangot váltott ki, mert segítségével a szülőket is könnyen meg lehet szólítani.

A harmadik szempont pedig az, hogy az olvasásfejlesztés és egyáltalán: az olvasás nem az alsó tagozat, nem az első osztály, nem az anyanyelvi tanár, nem a könyvtáros - hanem a tantestület egészének a felelőssége. Azaz, a matematikai feladatokat akkor tudja a gyerek megoldani, ha jó szövegértéssel rendelkezik, a szövegértés fejlesztése a matematikai feladatokon is múlik; ugyanez a fizikára is igaz, nem beszélve arról, hogy a könyvtárban tartott fizika órán át bevonható a fizika kultúrtörténete is a tanításba, mert így esetleg az óra is sokkal változatosabb, élménytelibb lesz. Az OSZK által korábban kiadott A többkönyvű oktatás felé című könyv tanulmányai épp azt illusztrálják, hogy az olvasástanítás hangsúlyosan tantárgyközi feladat. A földrajz, a történelem oktatása magától értetődően jó példa lehet erre. A történelmet pusztán a történelem könyv segítségével megszerettetni, azt hiszem, nagyon kevés embernek sikerül. Ám, ha én felolvasok eredeti forrásokból, netán történeti regények részleteit vagy akár a korabeli levelezések passzusait idézem, ezzel közel hozom a kort. Azt is bemutathatom a dokumentumok segítségével, hogy miként tudósítanak az ellenfelek ugyanarról a csatáról, hogy miként térnek el a tanúvallomások a legkisebb részletekben is, hogy miként vitatkoznak elméletek a történelem felett, és hogy milyen régre vezethetők vissza akár népességi identitás kérdései is.

Az említett könyv, amely a könyvtárosok képzésében ma oktatási segédanyag, tantárgyakra, helyszínekre lebontva mutatja be, hogy az iskoláztatásban minden egyes tantárgynak megvan a feladata az olvasás elsajátításában. A pedagógusképzés szerepe világos abban, hogy az olvasástanítás az önálló, kritikus gondolkodás, világlátás eszközévé váljék.

KA: Miben látod a gondot?

NA: A főiskolán és a bölcsészkaron szakembereket képeznek és nem tanárokat, igaz, igen elmélyült szinten. Ugyanakkor azt, hogy mi a kortárs mai gyerekirodalom, hogy mit olvasnak a gyerekek, azt nem tanulják meg a hallgatók. De a tankönyvíró sem. A fizika könyvet például nem egyszerűen úgy kell megírni, hogy az szakmailag korrekt legyen, hanem úgy, hogy a gyerek számára is jól tagolt, világos, gazdag, színes magyar nyelven szóljon.

KA: Mit nyújtotok a pályázattal?

NA: A programunk alapvetően oktatásfejlesztési jellegű, melyben módszereket, rendszeres beszélgetési lehetőségeket kínálunk. Ugyanazon osztályban tanító tanárok vesznek részt a diskurzusban. Munkánk során olyan alapvető hiányokat is tudatosítunk, mint a saját olvasási élményen, gondolatvilágon alapuló szövegértelmezés mellőzése - holott az olvasói reflexió szabadságának, és az ebből kiinduló közös értelmezésnek elmaradhatatlanul fontos sajátságnak kellene lennie. Ehhez a szabadsághoz persze olyan tanári hozzáállás kell, hogy az osztályban elhangozhassék akár olyan, teljesen egyéni értelmezés is, amelyet döbbent csönd követ és nem pedig röhögés. Annak a felismerése, hogy az esztétikai érzékenység a saját életélmények, a saját valóság és az olvasottak közötti kapcsolat eredménye.

Az ilyen egyéni válaszokra a tanárnak építenie kell, sőt: ki kell provokálnia azokat. Az ilyen hozzáállás mellett a gyerekek azzal a tanulsággal is gazdagodnak, hogy “jé, ugyanabból a négy sorból öten ötfélét olvastunk ki" - és ez nem jelenti azt, hogy ebből négy értelmezés rossz. Fontos, hogy lehetőleg olyan szövegekkel is találkozzanak a gyerekek, amelyekben ellentmondó nézőpontok merülhetnek fel, mert az ilyen alkotásokra érzékenyebben reagálhatnak a gyerekek és a tanárok is. Természetesen ezzel nem azt állítom, hogy az irodalomtörténet által hitelesített jelentést, az irodalmi kánont negligálni kell, hiszen azt a tanárnak feltétlenül meg kell jelenítenie. De ugyanakkor azt a tényt is élményszerű felismeréssé lehet tenni, hogy a műalkotás szükségképpen többértelmű, és az olvasó saját, egyéni értelmezésének is mindig megvan a maga létjogosultsága.

KA: A Magyar Olvasástársaság munkája is benne van a pályázatban.

NA: Lényegében igen, ez a kettő bennem kumulálódik. Eredeti szándékaink szerint az olvasástársaság szakmaközi egyesület, amelyben kutatók, pedagógusok, könyvtárosok, szerkesztők, nyelvészek, pszichológusok, szociológusok szélesebb körben szeretnék hangoztatni az olvasás ügyének fontosságát, s a közvélemény elé szeretnék tárni az olvasással kapcsolatos gondolataikat. A Budavári Palotában az Országos Széchenyi Könyvtár adott számunkra helyet. Szándékainkat jól mutatják a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) szervezte konferenciák témái is, melyek az említett gondolatok körül forognak. Az ősszel Vásárosnaményben rendezett közös konferencia több témakörre épült. A bevezető előadássorban a szervezők a mese szerepét kívánták hangsúlyozni az oktatásban, a következő előadásciklusban elotérbe került a könyvtárhasználat, majd a rendezvény második napi előadásainak keretében mutatkoztak be a házigazdák. Az olvasásfejlesztési programban résztvevő vásárosnaményi Eötvös József Általános Iskola és II. Rákóczi Ferenc gimnázium oktatógárdájának tagjai saját munkájukon át mutatták be az olvasásfejlesztés tantárgyközi természetét a könyvtár, a földrajz, a történelem és a számtan összefüggései között.

KA: Az olvasásfejlesztő program jelenleg is folytatódik.

NA: Igen, az elmúlt időszak eseményeiből idézve: itt az OSZK-ban 1999 márciusában egy szűkebb körű konferenciánk volt, ahol a fejlesztő programban résztvevő pedagógusok egymás közt mondhatták el saját tapasztalataikat. Ilyenkor fogalmazódnak meg az olyan megoldások, hogy például a földrajzkönyv bizonyos pontokon mutatkozó alkalmatlanságát miként lehet a HVG-ből, a Világgazdaságból, az Élet és Tudományból meg a napilapokból válogatott cikkekkel pótolni, például annak érdekében, hogy egyáltalán beszélni lehessen Horvátország gazdaságpolitikájáról. Ez a káposztásmegyeri Babits Mihály gimnázium fiatal földrajztanárnőjének beszámolója volt. Sok további szép gondolatot, példát említhetnék. Megrendítő volt számomra a hatvani szakmunkásképzésre épülő két éves intenzív képzés tapasztalata is, amely képzés az érettségire készített fel. Mikor a programba bekapcsolódott az iskola, felmértük a szakmunkás bizonyítvánnyal rendelkező gyerekek olvasási képességét. Az eredmény rettentő gyatra nyökögés volt, a fiatalok még saját jegyzeteiket sem voltak képesek rendesen elolvasni. A második év végére nemcsak az olvasás, hanem a szabad, kötetlen, szóbeli kommunikáció képessége is javult. Ez nem is lehet másképp: az olvasás fejlesztése szükségképp a beszéd készséget is fejleszti!

KA: A HUNRA kiemelkedően sok rendezvényt szervez. Megemlítenél néhányat a legutóbbi programjaitok közül?

NA: Idén májusban, Sárospatakon tartottunk konferenciát - Olvasásfejlesztés az iskolában és könyvtárban címmel. Ott és akkor sem a diagnózist szerettük volna felállítani, hanem a helyzet javítására irányuló próbálkozásokra irányult a figyelmünk. Megemlítenék egy példát is: egy pesthidegkúti iskola könyvtárosa mondta el azt, hogy náluk a felsőtagozatban a tanár minden hónapban megadja három könyv címét a diákoknak. A három olvasmány tematikailag és a szöveg bonyolultságát tekintve is széles skálán mozog és így igazán izgalmas lehet közülük a választás a gyerekeknek. A szabad döntés élménye miatt ilyenkor nem érzik úgy, hogy valamiféle “kötelező olvasmányok" állnának elottük: s ez a felszabadultság nyitottá tesz mindenkit az olvasmányok iránt.

A konferenciák rendezése mellett pályázatokat is kiírunk: gyerekeknek és felnőtteknek egyaránt. Például idén zárul le a társaság egyik, pedagógusoknak szóló pályázata, amelynek a “Történelem és szépirodalom" címet adtuk. A díjkiosztást Buda visszafoglalásának 150. évfordulójára emlékezve a budai várban rendeztük meg. Idén a leendő pedagógusok “Mesemondó versenyét" hirdeti meg a Magyar Olvasás Társaság. Szeptember 8-án pedig az UNESCO Alfabetizációs Világnapját ünnepeljük meg - a gyermekkönyvtárak és az iskolák összefogásával. Ennek az összefogásnak, érdemi munkamegosztásnak, közös feladatvállalásnak a kimunkálása egyébként a legfőbb feladatunk a jövőben is. Ezek az ilyen, és ehhez hasonló vállalkozások jelentik majd az ünnepeket és hétköznapokat a HUNRA életében.