'); if (verzio == "3") { msg.document.write(lab[szam]); msg.document.close(); msg.document.write(lab[szam]); } else { msg.document.write(lab[szam]); } msg.document.write("

"); msg.document.close(); msg.focus() return "javascript:void(0)"; } function labjstat(szam) { kiir = ""; fl = 0; for (i = 0; i < lab[szam].length; i++) { mun = lab[szam].substring(i, i+1); if (mun == "<") fl=1; else { if (fl == 0) kiir += mun; else { if (mun == ">") fl = 0; } } } if (kiir.length > 125) { for (i = 124; i >= 0; i--) { if (kiir.substring(i, i+1) == " ") { kiir = kiir.substring(0, i)+"…"; break; } } } status = kiir; return true; } defaultStatus=""; // -->
Következő cikk
Előző cikk
Tartalomjegyzék
Nyitólap
Keresés
Vissza

A recenzálásról
(Válasz Kassai Ilona recenziójára)

Kassai1 legutóbbi könyvemről2 kritikai ismertetésre vállalkozik. Válaszadásra az jogosít, még inkább kötelez, hogy a recenzens többször vét a műfaj szabályai ellen, így a dolognak általánosabb tanulságai is vannak (bár minden részlet nem hozható szóba).

1. Ismerd a szerző szándékát!

(i) „Címe szerint (ti. a könyv) az írás elsajátításának és tanulásának kezdetét, folyamatát és végpontját, vagyis a teljességet vizsgálja, ám a felépítésben ennél jóval kevesebb tükröződik” (519). A recenzest nem zavarja, hogy „Az írástanulás pszicholingvisztikai alapjai” alcím kétszeresen szűkít. Az írás egyaránt tárgya az anyanyelvi pedagógiának, a szociolingvisztikának, a neurolingvisztikának, a nyelvészetnek stb., tehát multi-, inter- és transzdiszciplináris jelenség. Könyvem a pszicholingvisztikai aspektust vállalja fel, azt sem teljességben („alapjai”). Túl a félreértésen, a megjegyzés abból a megengedhetetlen módon egyszerűsítő, mára túlhaladott, tehát káros dogmából fakad, mely szerint az iskoláztatás első évében megtanulunk írni, olvasni, és ezzel a folyamat akár tanulásként, akár elsajátításként lezárul(t).

(ii) A recenzió szerint a 3. fejezet olyan vizsgálatról ad számot, melyet „a szerző 10 éves magyar gyerekek íráskészségének felmérése érdekében kezdeményezett” (519). Nem erről van szó. „Mintegy 350 IV. osztályos (10 éves) gyerek írásbeli válaszát vizsgáltam… a magyar írás ontogenetikus fejlődéséről szeretnék képet adni a hibák tükrében retrospektív módon” (126–27). A kétféle közelítés fontos vonásokban különbözik. Akár a hangzó, akár az írott nyelv elsajátítása vizsgálatában az „életkor”, a „fejlődési periódus” háromféle értelmezésben használatos: állapot (a fejlődésmenet egy bizonyos pontja), eredmény (egy bizonyos minta és norma elérése) és átmenet (az elért és a következő szakasz találkozása). A bíráló állapotminőséget tulajdonít egy eredményminőségnek, nem véve – itt sem – tudomásul a könyv által előadottakat. A kutatás tehát arra irányul, hogy az íráshibák milyen fejlődési képet rajzolnak elénk az írott nyelv elsajátításáról, hogy miként rekonstruálja a gyerek a nyelvi rendszer alsóbb szintjeit egy új, az írott manifesztáció elsajátítása során.

(iii) A szociolingvisztikai szempontot röviden, a szomszédosság jogán hozom szóba. A recenzió ezt így értékeli: „… fontos lett volna … annak a két mondatnak a kifejtése, … hogy a gyerekek nem az iskolában kezdenek ismerkedni az írással, … mennyivel másabb az írott nyelv tanulásának motivációs bázisa annál a gyereknél, aki azt tapasztalja, hogy az otthoni környezet egyformán használja az írott és a hangzó nyelv lehetőségeit” (520). Tehát makacsul nem veszi figyelembe, hogy a könyv – alcíme szerint is – az írott nyelvi folyamatok pszicholingvisztikai alapjait kívánja vizsgálni. Fontosabb azonban az, hogy az általam említettek (az írott nyelv elsajátítása/tanulása és az iskoláztatás előtti mikro- és makrokörnyezeti tényezők kapcsolata) nem „kifejtést”, hanem alapos empirikus kutatást kívánnak.

(iv) Könyvem az úgynevezett nomotetikus magyarázatmodell általános törvényeit követi. „A nomotetikus magyarázatmodellnek az a célja, hogy a lehető legkevesebb ok-változóval a lehető legkimerítőbb magyarázatot nyújtsa, és így általános ok-okozati összefüggésekhez jussunk.”3 „A gyakorlatban a nomotetikus modell a lehető legjobb esetben is csak annyit mutat, hogy bizonyos – kisszámú – tényező fennállása esetén nagy (vagy nagyon kicsi) valószínűséggel következik be valami. Ha további tényezőket veszünk be az egyenletbe, azzal a magyarázat hatásfoka általában javul, a modell egyszerűségével kapcsolatos elvárásunk azonban azt kívánja, hogy tartsunk egyensúlyt a magyarázat hatásfoka és a magyarázó szempontok kis száma között”.4 Kassainak erről nincs mondanivalója.

2. Ismerd a témát!

„A szerző […] egy olyan terület bemutatását tűzte ki célul, amelyről a tudományosan ellenőrzött ismeretek nem számosak, különösen nem a magyar nyelv vonatkozásában” (519).

(i) Nem tűnt fel a recenzesnek, hogy a könyv leghosszabb fejezete (Az írás: egybevető megközelítés) nem egyszerűen „a magyar nyelv vonatkozásában” vállalkozik az írás ontogenezisének vizsgálatára, hanem finn-magyar egybevető kutatás révén. Az általános szabály szerint meg kell különböztetni a Miről szól és Mit mond róla (ti. a szerző) recenziót. Ha nem vagy kevéssé ismert a téma, akkor a recenzens köteles a szerzői leírásnak bővebb teret szentelni, ha jól ismert, akkor a recenzes kritikai észrevételei kaphatnak nagyobb terjedelmet. E szabály sem érvényesül, számos további hiba forrásául szolgálva.

(ii) Bírálóm kifogásolja, hogy a kísérletben eltérő életkorú magyar és finn gyerekek vesznek részt. Ennek oka, hogy Finnországban 7, Magyarországon 6 éves korban kezdődik az iskoláztatás. A kísérlet megtervezésekor ezen magam is sokat töprengtem és konzultáltam a szakirodalommal. A recenzió a következő lehetőségeket kínálja: 6 éves magyar és 6 éves finn gyerekek produkciójának egybevetését (bár a finn gyerekek ebben a korban még nem járnak iskolába, tehát írni sem tudnak); az írással ismerkedő 7 éves finn gyerek teljesítményét vessük egybe a 7 éves, tehát második iskoláztatási évében járó magyar gyerekével. Én makacsul kitartok az általam alkalmazott módszer mellett: az iskoláztatási évek száma legyen az egybevetés alapja. A valós élethelyzetekből fakadóan jelentős szakirodalommal rendelkezik az a nem ritka jelenség, amikor egy és ugyanazon „nyelvi territórium” birtokba vétele más-más biológiai életkorban történik (gyermeki – felnőtti nyelvtanulás; felnőttkori analfabetizmus felszámolása; második nyelv elsajátítása emigráns, migráns felnőttek, gyerekek körében; a 4, 9, 12 éves korban kezdett idegen nyelvi tanulás eredményességére irányuló vizsgálatok stb.). Valamennyi esetben az egybevethetőség alapelveit kell tisztázni, melyeket az adott „nyelvi territórium” diktál. Kutatásom nyelvtipológiai, írástipológiai (graféma-fonéma megfeleltetési szabályok, sekély, mély írás stb.) elveket érint, de ezekről a recenzió hallgat. Lévén olyan kutatás, „amelyről a tudományosan ellenőrzött ismeretek nem számosak”, a szerző hálásan fogadott volna szakmai kritikai, értékelő megjegyzéseket.

(iii) A témaismeretet érinti Kassai „felvetése” az anagrammákról. „Felvetem, hogy tudományosan igazolható-e a fenti típusú stimulusokkal való kísérletezés” (520). Járatlanságát tetézve, hozzáteszi: „olyan tevékenységet (ti. anagrammák megfejtését – L. Zs.) vár el a gyerektől, amely annak nyelvi intuíciójával tökéletesen ellentétes” (520). Az anagrammák hosszú nyelvészeti, irodalmi-kulturális hagyományokkal rendelkeznek5: Petőfi Sándor = Párod Istenfő, Kellér Dezső = Zsellérkedő stb. Mayer6 óta az anagrammák az írott nyelvi folyamatok pszicholingvisztikai vizsgálatában is polgárjogot nyertek. Az anagrammák alkotása nem önkényes. Ha nyelvi játékosság a cél, akkor (Lukácsy nyomán) Arany János = Jó árnyasan, Dajka Margit = Mit tagadjak stb. kitűnőek. E nyelvi játék angol változata: conversation (beszélgetés) = voices rant on (fecsegnek a hangok), total abstainers (antialkoholista) = sit not at ale bars (nem ül sörözők pultjainál) stb. Ha az írott nyelvi folyamatok vizsgálata a cél, akkor más elvek irányítják az anagrammák létrehozását (szógyakoriság, szószerűség, betűátmeneti valószínűség, pragmatika stb., ezeket részletesen taglalom könyvemben). Ezen elveket és érvényesülési módjaikat kellett volna górcső alá vennie, mert az anagrammák kísérleti eszközként való használatának elutasítása, megkérdőjelezése a szakmai járatlanság jele.

(iv) Ki kell térni a „nyelvi intuícióról” mondottakra is. A recenzió az anagrammák használatát azért nem helyesli, mert ezek a „nyelvi intuícióval” ellentétesek (520). Ezen az alapon a pszicholingvisztika kísérleti eljárásainak java részét meg és ki kellene tiltani. A nyelvi folyamatok egy jelentős része ugyanis nem figyelhető meg közvetlenül. Ezek felderítésére a pszicholingvisztika különböző kísérleteket „módolt ki”. A zárt (close) eljárás azon alapul, hogy adott szöveg (mondat, szó) minden „n-dik” elemét (szavát, betűjét) töröljük, az így „csorbult” szöveget (mondatot, szót) a kísérleti személynek „helyre kell állítania”. A dichotikus hallási tesztek során a két fülbe egyidejűleg különböző szöveget játszanak be. Az ezt követő kikérdezés során fény deríthető a verbális, nem verbális jelek feldolgozására, féloldali dominanciára stb. Használatos a mesterséges kisnyelvek technikája stb., még sokáig sorolhatnánk a Kassai értelmezte „nyelvi intuícióval” ellentétes eljárásokat. Ezek a természetes nyelvi folyamatok egyszerű megfigyelésétől abban különböznek, hogy célszerűen manipulálják a „bemenő adatokat”. A kísérletbe bevont személyek ilyen körülmények között mutatott teljesítménye alapján igyekeznek következtetéseket levonni az egyébként rejtett folyamatokról. A kísérleteknek – a szakmai célok mellett – etikai vonatkozásai is vannak. Ezek az igazi kérdések, de a recenziónak erről nincs mondanivalója.

(v) Könyvem az „ex post facto” hipotéziskészítés mellett kötelezi el magát. Az elvet a már többször idézett Babbie így minősíti: „Tökéletesen elfogadható eljárás a tudományban, amennyiben nem itt ér véget”7. Könyvem utolsó fejezete ezt címében hangsúlyozottan is felvállalja: Zárás helyett! Az ellen határozottan tiltakozom, hogy egyszerűen „meditációnak” minősítse a szóban forgó részt, többek között azt, amely szerint „Figyelembe kell venni… az írott nyelv ökológiáját is: az anyanyelvi írott környezet hiánya (magyar nyelvű utcanevek, plakátok stb.) nemcsak nyelvjogi kérdés, hanem olyan lappangó vírus is lehet, mely az anyanyelvi műveltség alapjait támadja meg” (191).

3. Légy világos!

Nem találok jó elnevezést az ismertetés azon részeire, amelyeket a zsurnalisztika „csúsztatásnak” mond. Álljon itt két példa! A recenzens a finn csoportokhoz rendel olyan mondatomat, ami nem rájuk vonatkozik (521). Meddő és szakszerűtlen próbálkozást tesz B. Fejes Katalin és az én munkám szembeállítására (523), hiszen természetes, hogy egy szintaktikai (B. Fejes Katalin), illetve egy alsóbb nyelvi szintekre (Lengyel Zsolt) irányuló munka más-más hibakorpuszt határol le.

A „csúsztatás” határait túllépi: „az agrammatikus mondatokat eredményező, sűrűn előforduló gépelési hibák” (520) megállapítás. A hitelesség kedvéért legalább egy-két oldalszámra kellett volna utalnia.

Befejezni nem tudom, de végét vetni igen. Zárógondolatul fogadjuk el a recenzió már idézett mondatát: „A szerző tiszteletreméltó ambícióval egy olyan terület bemutatását tűzte ki célul, amelyről a tudományosan ellenőrzött ismeretek nem számosak, különösen nem a magyar nyelv vonatkozásában” (519). Kívánom, hogy – a hibák meghaladásával, az eredmények továbbfejlesztésével – könyvem és ez a vita is járuljon hozzá az ismeretek gyarapodásához.

Lengyel Zsolt

Következő cikk
Előző cikk
Tartalomjegyzék
Nyitólap
Keresés
Vissza

----------

1 Magyar Nyelvőr 125: 519–24.

2 Az írás: kezdet – folyamat – végpont. Az írástanulás pszicholingvisztikai alapjai, Corvina, Egyetemi Könyvtár, Alkalmazott Nyelvészeti Sorozat, 1999.

3 Babbie, E. (1995, 1996, 1998, 1999, 2000: 95) A társadalomtudományi kutatás gyakorlata, Balassi Kiadó.

4 Uő 95. old.

5 Lukácsy András (19742) Elmés játékok, játékos elmék Budapest, Minerva.

6 Mayer, R. E. (1983) Thinking, Problem Solving, Cognition, New York, San Francisco.

7 Babbie, E. (1995, 1996, 1998, 1999, 2000: 41) A társadalomtudományi kutatás gyakorlata, Balassi Kiadó.

----------

{103} {104} {105}