Történelem | Jog | Életmód | Földrajz | Kultúra | Egészség | Gazdaság | Politika | Mesterségek | Tudományok

A TUDÁS 365+1 NAPJA

A műveltségfogalom átalakulása

A változás olyannyira erős volt, hogy a külső természet átalakítottsága csakhamar levált a kultúráról, és ott csak az ember lelki fejlettsége (értelme, erkölcse, ízlése) maradt.19 A fogalom további változását Georg Simmel így írta le: "Amíg a 18. sz. nevelési eszménye az ember képzése, tehát személyes belső értékeinek kialakítása volt, addig a 19. században ennek helyébe az objektív ismeretek és viselkedésmódok összessége értelmében vett képzés lépett."20 Ennek következtében az objektív kultúra a szubjektív fölé került, ami gyakorlatilag azt jelentette, hogy a művelődés az objektív kultúra eredményeinek átvétele, elsajátítása, s eközben háttérbe szorulnak azok a belső értékek, amelyek korábban a műveltség fő jellemzői voltak. Az objektív kultúra átvételét javasló felfogás persze bízott abban, hogy ami tartós érték a kultúrában, az a művelődő embert is értékesebbé teszi. Ha ugyanis az objektív értékek egy magasabb szintű éleslátás eredményei, azaz tisztán szellemi értékek, akkor ez az értékeket megismerő egyént is felemeli. Nincs más teendő, mint e javak hozzáférhetővé tétele és az emberek segítése a kulturális értékek megértésében, átélésében.

Csakhogy ebben a meggyőződésben paradoxon rejlik. A művelődés ebben az értelemben pusztán alkalmazkodás a javakban található értékekhez, márpedig az alkalmazkodás ellentétben áll a személyi fejlődéssel. Ehhez önállóság és alkotó aktivitás kell. Nem véletlen, hogy ez a felfogás e követelményeket csak a tudományt és művészetet megvalósítóktól várta el, a kultúra befogadóitól nem. Jól fejezte ki ezt a kulturális élet hierarchikus szerkezete: a kultúra eredményeinek átvételében a művelődő ember csak a "közönség" szerepét töltheti be. amelynek aktivitása kimerül az értékek fogyasztásában és tetszése kifejezésében. Az sem véletlen, hogy ez a kultúra elkülönült a gyakorlati élettől, befogadása szemléleti lett, s eredményessége az élvezhetőségében mutatkozott meg. Magától értetődően leszűkült a hatása a kiváltságos helyzetben lévőkre, "élettől elvont jellege" miatt szó sem lehetett arról, hogy általános igénnyé váljék.

A művelt elithez igazodó kultúraközvetítés arisztokratizmusa miatt az a látszat alakult ki, mintha a kultúra demokratizálásához nem kellene egyéb, mint a kulturális értékek széles körű terjesztése. Csakhogy bebizonyosodott, hogy a "magas kultúra" nemcsak azért áll távol a társadalom többségétől, mert nem részesülhet benne. Akkor sem kell, ha közvetlenül kínálják, és fizetni sem kell érte. Egyszerűen érthetetlen és idegen a legtöbb ember számára. Találó magyarázatot ad erre Ortega y Gasset: amikor a szellemi kultúrára leszűkülő felfogás a középkori vallásos világkép helyébe az igaz, a jó, a szép eszméit állította, lényegében ugyanúgy, "fikciós felületként borult az élet fölé",21 mint az, amit fel akart váltani. Ugyanúgy "ultravitális entitásnak" bizonyult, mint amaz, eszményeit "a kulturalizmus csak olyan mértékben becsülte, amennyire az őket nevelő és tápláló vitalitás egész folyamatától már elszakadtak".22 Ortega megállapítását igazolta a neokantiánus H. Rickert kijelentése: "A kulturális értékeket nemcsak hogy szinte lehetetlen pozitíve, az élet értékeiként értelmezni, hanem szükséges is, hogy a kultúrát negatív viszonyba állítsuk az élettel... Nyersen fogalmazva: egy bizonyos fokig az embernek meg kell gyilkolnia az életet, hogy önértékekkel bíró kulturális élethez érkezzen el."23 Rickert persze arra utal, hogy a szellemi kultúra elvontságával szükségképp a jelenségszintű gondolkodás fölébe emelkedik, de a fogalmazása azt a meggyőződést is kifejezi, hogy a gyakorlati élethez kapcsolódó értékek más szférához tartoznak, az életnek olyan rétegéhez, amely alacsonyabb szintű, mint a szellemi értékekre irányuló kultúra.

Ismert e műveltségfelfogás tagadása a prakticizmusban, amely csak a sikeres cselekvésben találja meg a kultúra hasznos értékeit. Úgy látszik, ennek erősebb vonzata van, szélesebb körű érdeklődést képes kiváltani, mint a szellemi értékekre korlátozódó kultúra. Ám erősen leszűkíti az igényt az aktuális gyakorlati szükségletekre, és a szélesebb távlatok mellőzése miatt hajlik arra, hogy megelégedjék a rutincselekvés megtanításával. Ennek azután meglesz az a fogyatékossága is, hogy szemben áll a változásokkal, ennek megfelelően nem is fogadja egyetértéssel a változásokhoz rugalmasan alkalmazkodni tudó gyakorlat kialakítását.

Más magatartást ígér a művelődés elméletében újabban terjedő konstruktivista felfogás.24 Lényege az a meggyőződés, hogy a valóságról mindenki szubjektív képet alkot, és így a tanulás sem valami idegen tudás átvétele, hanem a személyes valóságkonstrukció módosítása (re-framing). Alapja az ember reflexív gondolkodása, ami nem más, mint viszonyulás a körülöttünk lévő valósághoz. A reflexivitásban az egyén nemcsak arra keres választ, hogy mi az, amit érzékszervei közvetítenek. Erre ugyanis csak úgy lehet válaszolni, ha tisztázzuk, mi a lényeges abban számunkra. A konstruktivista felfogás ezt viabilitásnak (hasznosíthatóságnak) nevezi, nem szűkíti azonban a hasznosságot a manuális cselekvésre, hanem kiterjeszti a tapasztalatokban megjelenő "életvilágra". Ennek megértéséhez a gondolati aktivitást - már csak a körülmények folytonos változása miatt is - alapvetően meghatározónak tartja.

Nyilvánvaló, hogy a konstruktivizmus a tanulást is másképp értelmezi: egyrészt kiszélesíti ezt a fogalmat a tapasztalatok kritikus meghaladására és átértékelésére, másrészt a hangsúlyt az információk átadásáról azok személyes feldolgozására teszi át a szervezett tanításban is. Ebből következik, hogy a tapasztalatok segítségével megismerhető valóság állandó változásai folytonos korrekcióra késztetik az egyént. A szervezett oktatás pedig - amennyiben feladatának nem egyszerűen az ismeretátadást, hanem a kompetencia fejlesztését tartja - a közlő és befogadtató tanítás helyett a problémamegoldó és felfedezendő eljárásokat kell hogy alkalmazza.25> Ez utóbbiak persze sok bizonytalanságot idéznek elő (perturbáció), és megzavarhatják a tanulókat, akik előzőleg megszokták, hogy a tanításban kész válaszokat kapnak a felmerülő kérdésekre. A tanulás új helyzeteiben viszont kereső, kutató magatartásra van szükségük. Ebben tanulótársaiktól kaphatnak segítséget, a konstruktivizmus ugyanis előnyben részesíti a csoportok együttműködését. Így a tanulás kommunikatív folyamatban játszódik le a vélemények cseréjével és szintézisével. Ez kombinatív képességet feltételez, ami egyúttal az alkotó gondolkodás egyik legfontosabb eleme. Az álláspontok összekapcsolása nem azonos a vélemények egységesítésével; éppenséggel a különböző megközelítésmódok és alternatív értelmezések felhasználásával történik. S még a szintézis is többféle lehetőség feltárására irányul, rászoktatva a folyamatban részt vevőket ezek összehasonlítására, a köztük adódó összefüggések felismerésére. Amennyiben ezek az elvek a gyakorlatban érvényesülhetnek, képesek lesznek sokkal jobban fejleszteni az önálló gondolkodást, mint a hagyományos tanításhoz alkalmazkodó tanulás.

Kérdés persze, hogy a jelen kedvez-e egy ilyen fordulatnak.

Az információs társadalom posztmodern filozófiája hangsúlyozza a valóság pluralizmusát, valamint azt is, hogy az ideológiák és elméletek elvesztették kizárólagos érvényüket. Ezek a sokszínű valóságnak csak lehetséges értelmezései, amelyek közt a személyes tapasztalatok, egyéni vélemények és mítoszok is helyet kaphatnak. Kétségtelen, hogy a tudomány ezekhez képest általánosabb érvényű tudást kínál, de a valóság változásai miatt ez is korlátozott. Úgy látszik, mintha ezt a bizonytalanságot az egyén folytonos tájékozódással oszlathatná el. Az információk értékelése, kiválasztása, gyors elavulása viszont illuzórikussá teszi ezt a feltételezést. A "jólértesültség" nem teszi fölöslegessé az információk összemérését, összekapcsolását, a belőlük adódó következtetések levonását, tehát az önálló gondolati műveleteket.26 Igaz, hogy ezek eredményei sem lesznek végérvényesek, a feladat azonban mindig az aktuális problémák megoldását lehetővé tevő eljárások megtalálása. Ez csak azt igazolja, hogy a műveltség ma már nem egy bizonyos meghatározott tudás megszerzése, egy állapot elérése, hanem maga a folyamat fenntartása, a művelődés rendszeressége, amelyben csaknem minden változik, átalakul, átrendeződik. Következésképp a tanulás eredménye sem a gondolkodás végtermékében fog megmutatkozni, hanem a folyamat minőségében. Ahogy Horst Siebert írja: "Didaktikailag értelmezhető az a mottó, hogy maga az út a cél. Nincsenek aszfaltozott utak, amelyeken járhatnánk, magunknak kell saját utunkat kitaposnunk, amin haladunk, vagyis gondolkodunk és tanulunk. Az utat a menetelés hozza létre, miközben állandóan akadályokba ütközünk, megállásra kényszerülünk, és kerülőket teszünk."27

A tanítás és tanulás kapcsolatának átalakulása

A művelődéselméleti változások érzékeltetik, hogy a felnőttoktatásban is fordulat érlelődik. A hangsúly áttevődik a tanításról a tanulásra - amit "résztvevő-központúságnak" neveznek28 - meg kell hogy változtassa a tanári és tanulói magatartást. Figyelmet érdemel, hogy a felnőttoktatási szakirodalomban egyre gyakoribb a fogalomváltás: a felnőttek oktatása (adult education) helyett folyóiratok címeként is a felnőttek tanulását (adults learning) használják. H. Dieuzeide ezt "kopernikuszi fordulatnak" mondja, olyan változásnak, amely radikálisan átalakítja a tanítás-tanulás viszonyát.29

A leghatározottabban ez a távoktatásban mutatkozik meg, ahol a tanulók aktivitása kerül a középpontba (a tanulás írásbeli feladatok folytonos megoldásából áll), és a tanároknak kell alkalmazkodniuk hozzájuk. Nem abban az értelemben, hogy a tanulók határoznák meg, mit hogyan tanulnak, hanem úgy, hogy a központilag összeállított tananyag feldolgozásában bizonyos fokú önállóságot kapnak. Egyrészt a szövegek értelmezésében, másrészt a források felhasználásában, harmadrészt pedig az alternatív lehetőségek kiválasztásában. Ez érintheti a kapott feladatokat, hozzájuk kapcsoltan a tapasztalataik hasznosítását, de a tananyag szerkezetét is. Ez utóbbi az ún. modulos tagolás, amelyen belül az egyes részek sorrendje tetszőleges lehet, eltekintve attól, hogy valamennyi egység önmagában is értelmezhető. Ám a részek kapcsolása mégsem lehet teljesen önkényes, valamiképp logikai rendet kell alkotniuk. Ezért is nevezik az így felépülő tananyagot "építőkocka-rendszernek",30 ami jelzi, hogy a rendszerezettség nem mellőzhető, csak ez itt nem készen kapott, hanem a tanulók választásával alakul ki.

A távoktatásban megvalósuló tanulás individualitása összhangban van a tanárok közvetlen, személyre szóló segítségével. Ez annak ellenére megvalósul, sőt a tanulás egész ideje alatt rendszeres lesz, hogy egy tárgykör feldolgozásában sokszor több ezer tanuló vesz részt egyszerre. Mégis minden tanuló egy kijelölt szakértővel (tutorral) áll levelező kapcsolatban. Ő javítja és értékeli a dolgozatait, ő látja el tanácsokkal az eredményes tanulás érdekében. Közöttük "didaktikus párbeszédnek" kell kialakulnia, amelyben mindig a tanuló tanulási nehézségei és kérdései a meghatározóak, a tanár tanácsadó szerepet tölt be. Teheti, mert a tananyagot minden tanuló az egyéni tanulásra kidolgozott nyomtatott tankönyvben és audiovizuális kiegészítő anyagokban kapja meg, a tanárnak sem az ismeretek átadásával, sem magyarázatával nem kell foglalkoznia. Tevékenysége a tanulási folyamat segítésére irányulhat (ezért nevezik facilitátornak).31

A távoktatás azonban csak egyike a nagyobb tanulói önállóságot igénylő lehetőségeknek. A másik ilyen lehetőség a nyitott képzés és a nyitott tanulás (open learning), amely abban tér el a távoktatástól, hogy a "tananyagot" maga a tanuló állítja össze, és a szakértőkkel való kapcsolata is közvetettebb. A tanulmányozásra kiválasztott anyag igazodik az egyéni érdeklődéshez, szükségletekhez, képzettségi szintekhez. Mégsem okoz "magára maradottságot", mert az önálló tanulást folytatók tananyaguk tervezésekor konzultálhatnak bizonyos intézmények (pl. könyvtárak) és szervezetek (felnőttoktatással foglalkozó társulások) szakembereivel, és alkalmilag tanácsot is kérhetnek tőlük. Ez a kapcsolat jelzi, hogy nem a régi értelemben vett autodidaxis továbbéléséről van szó, hanem egy lazább kapcsolatról az önirányítású tanulás (self-directed learning)32 és egyes művelődési intézmények, szervezetek között.

Arról, hogy a tanulás fokozódó önállósága egyre gyakoribb, nemzetközi vizsgálatok számolnak be a nyolcvanas években.33 Az Ausztráliára, az Egyesült Királyságra, Kanadára, Ghanára, Izraelre, Jamaicára, Új-Zélandra, az Egyesült Államokra és Zairére kiterjedő öszszesítés szerint a megkérdezett felnőttek 90%-a tanult valamit az interjút megelőző évben, s közülük 73% maga tervezte meg tanulását, míg 20% vett részt szakértők által tervezett és szervezett csoportok munkájában, a fennmaradó hányad barátok, ismerősök tervét vette át. A meglehetősen nagy arányok érthetőbbé válnak, ha azt is figyelembe vesszük, hogy a tanulást igen tágan értelmezik. Többnyire a mindennapi élet szükségleteihez kapcsolódó gyakorlati készségek elsajátítását értették alatta (70%). Kevesebb volt az öncélú érdeklődés kielégítése (20%) és mindössze 5% volt a magasabb szintű bizonyítvány megszerzésére irányuló törekvés.

A napi gyakorlathoz kapcsolódó tanulás elterjedtsége megengedi azt a következtetést, hogy az élethosszig tartó tanulásnak van valószínűsége. Nem arról van szó tehát, hogy a felnőtt állandóan iskolában, tanfolyamon tanul; a tanulás nagy része az intézményesen szervezett alkalmakon kívül valósulhat meg. Kérdés persze, hogy ez a felnőttek oktatóit és az oktatás szervezőit is fölöslegessé teszi-e. Már a távoktatásról és a nyitott képzésről szóló megállapítások is jelezték, hogy a felnőttoktató segítsége annak ellenére sem tűnik el, hogy a célja épp a tanulói önállóság fokozása. Csak a hallgatóságának előadást tartó tanári szerep szorul vissza, hogy azt felváltsa a csoportvezetői, a távtanításban a tutori (konzulensi), a nyitott képzésben a tanácsadói magatartás.

E változás meglepő módon felértékeli a felnőttoktató sajátos felkészültségét. Amíg előadóként tanított, csak a tárgyához kellett értenie, s jó, ha ehhez még az érthető és érdekes közlés képessége is társult. A résztvevő-központúság különböző változatai nélkülözhetetlenné teszik a személyiség-lélektanban, csoportlélektanban, a felnőttek tanuláslélektanában való jártasságot, a tanítás-tanulás folyamatának tervezését és rugalmas alakítását, a módszertani sokoldalúságot. És mindennek átfogására egy sajátos andragógiai (felnőttoktatás-elméleti) filozófiát a célok, elvek, eszközök és módszerek összehangolásával. Ezért kell a felnőttek tanítását szakmává tenni, arról nem is szólva, hogy a társadalom különböző rétegei, célcsoportjai más és más kapcsolatot kívánnak. Nyilvánvaló, hogy az értelmiségiek továbbképzéséhez és a funkcionális analfabéták tanításához, a pályakezdő fiatalokkal és az idős emberekkel való foglalkozáshoz más stratégia szükséges. A felnőttek tanításának differenciáltsága jelzi az empátia szükségességét, amely nemcsak az életkori és képzettségi különbségekre van tekintettel. Ha a felnőttek tanulásában nagy jelentősége van a probléma-központúságnak, a problematikus helyzetek elemzésének és a megoldási lehetőségek feltárásának, akkor a felnőttoktatónak olyan feladatokat is kell vállalnia, amelyekről még neki sincs kész tudása. Csak mozgósítható ismeretei és tapasztalatai vannak, amelyeket felhasználhat, de a helyzetek vizsgálatára vállalkozó tanulásban neki is tanulóvá kell válnia, hogy másokat segíthessen.34 Ebben a helyzetben nemcsak a megoldás megtalálása lesz az eredmény, hanem az együttműködés megtanulása és a résztudások összekapcsolása is.

Minthogy az egyre bonyolultabbá váló valóság fokozottabban termeli ki az ellentmondásokat, a válsághelyzetekből való kijutás megtalálása mind gyakrabban lehet programja a felnőttek tanulásának, tanításának.35 Amíg a hagyományos oktatás (elsősorban a gyermekeket tanító pedagógiában, de sokáig a felnőttek oktatásában is) a tanulók alkalmazkodását kívánta meg, a helyzetorientált és problémaközpontú tanulás alkotó alkalmazkodásra késztet. Ez látszólag a jelenre irányuló figyelmet feltételezi, az időbeni távlatok mellőzése azonban sohasem teszi lehetővé az aktuális jelenségek megértését (ahogy a társadalmi összefüggések figyelmen kívül hagyása sem).

Maróti Andor [Új Pedagógiai Szemle 2002./7-8.]

Az oldal tartalma a Változó Világ Internetportál Tartalomkezelési szabályzatának felel meg, és eszerint használható fel (GFDL-közeli feltételek). 1988-2010