Történelem | Jog | Életmód | Földrajz | Kultúra | Egészség | Gazdaság | Politika | Mesterségek | Tudományok

A TUDÁS 365+1 NAPJA

Lassan nálunk is pedagógiai közhellyé válik az élethosszig tartó tanulás, anélkül azonban, hogy érdemben befolyásolná a tanítás-tanulás kapcsolatát. Egyetlen gyakorlati vonzata látható: a felnőttkori tanulás természetessé válása, elismerése, legalábbis a munkaerő-piaci szükségleteknek megfelelően. Aki nem elégszik meg ennek megemlítésével, hozzáteszi, hogy lépést kell tartani a gyorsuló változásokkal, ma már nem lehet megelégedni az ifjúkorban szerzett szaktudással. Mások azt is megjegyzik talán, hogy a munkanélküliségtől úgy lehet szabadulni, ha valaki átképezi magát, és olyasmit tanul, amellyel fizetett munkát talál.

Mindebből azonban még nem következik az élethosszig tartó tanulás követelménye, hiszen időskorban az emberek többsége már nem dolgozik, szakképzettsége fejlesztésére sincs szüksége. Már ez is figyelmeztethet arra, hogy az élet egészét kísérő tanulás ügye nem korlátozható a munkával összefüggő problémákra. Arról nem is szólva, hogy az ember nemcsak munkaerő, s így tanulásának sem lehet a kizárólagos tárgya egy szakma . A dolog tisztázásához érdemes megismerni, hogyan is született meg az élethosszig tartó tanulás igénye.

A gondolat születése

Sokan úgy tudják, ez a gondolat az utóbbi évtizedek terméke. A tudományos-technikai fejlődés felgyorsulása alá is támasztja ennek igazát. Ám M. J. A. Condorcet már 1792-ben ezt írta a francia forradalom konventje elé terjesztett közoktatási tervezetében: "Az oktatásnak nem kell véget érnie akkor, amikor az ember befejezi iskolai tanulmányait. Az oktatásnak minden korosztályra ki kell terjednie. Nincs olyan korosztály, amelyben a tanulás hasztalan vagy lehetetlen lenne. Erre a második oktatásra annál is inkább szükség van, mivel az elsőt szűk körre szorították."1 Ebben a megállapításban több mint 200 évvel ezelőtt már megszólalt az egész életen át tartó tanulás eszméje. Itt még azonban inkább a fiatalkori tanulás kiegészítéséről van szó, s nem arról, hogy változó körülmények miatt kényszerülünk erre.

Ez a gondolat nem sokkal később ugyancsak megjelent. J. W. Goethe "Vonzások és választások" című könyvében, 1809-ben a következőket mondatta regénye egyik szereplőjével: "Elég baj, hogy most már semmit sem lehet egy egész életre megtanulni. Elődeink ahhoz tartották magukat, amit ifjúkorukban tanultak; nekünk azonban most minden öt évben újra kell átvennünk, ha nem akarunk egészen elmaradni a divattól." Mire a társaság egyik tagja így érvel: "Mi asszonyok, nem vesszük ezt olyan szigorúan; és hogy őszinte legyek, nekem voltaképpen csak a szó jelentése fontos, mert semmi sem nevetségesebb társaságban, mintha az ember helytelenül alkalmaz egy idegen szót, egy műszót. Ezért hát csak azt szeretném tudni, milyen értelemben használják ezt a kifejezést éppen ezekben a tárgyakban. Ami ezzel tudományosan összefügg, azt átengedjük a tudósoknak, akik egyébként - mint ahogy megfigyeltem - aligha fognak egymással valaha is megegyezni."2

A fenti párbeszéd jellemző módon fogalmazza meg a kor tudományos eredményeivel lépést tartani akaró ember aggodalmát s vele ellentétben azt a meggyőződést, hogy a tájékozottság csak arra jó, hogy a fogalmak megfelelő használatával elismerést szerezzünk az előkelő társaságban. Az első vélemény azért újszerű még ekkor, mert a tudomány egyre határozottabban távolodik el a tapasztalati tudástól, s Goethe azt is jól veszi észre, hogy a távolság megszüntetéséhez már nem elég az iskolában s az ifjúkorban szerezhető tudás. A gondolattal vitába szálló vélemény viszont nemcsak arra hivatkozik, hogy a laikus számára elég erről a felszínesebb tudás, de az is zavarja, hogy a tudomány nem marad meg az egyetlen igazság kimondásánál. A mindennapiság számára az alternatívák fölöslegesek, ott csak a helyes és helytelen, igaz és hamis kettőssége élhet. Bizonyítja ezt a hölgy kérdése, amellyel a regény szereplőinek beszélgetésébe kapcsolódik. A társaság tagjai arról váltanak szót egymással, hogy a tudósok valamilyen kapcsolatot kezdenek felfedezni az élő és az élettelen természet között. Mire ő közbeszól: "Nem tudnátok-e egészen röviden felvilágosítani, voltaképpen hogyan is kell értenünk ezeket a rokonságokat?" S ezt a választ kapja: "Nagyon szívesen, persze csak annyira, amennyire tudom, csak úgy, ahogyan kb. tíz évvel ezelőtt tanultam és olvastam. Azt már nem tudnám megmondani, még mindig így gondolkodnak-e erről a tudományos világban, és beleillik-e az újabb elméletekbe."3

A tanulságos beszélgetés jól tükrözi egyrészt a tudomány és a mindennapiság elválását, másrészt azt, hogy ha az ember a valóságot továbbra is érteni akarja, akkor rendszeresen művelődnie kell a felnőttkorban is. Hihetnénk, hogy Goethe utalása egyedi jelenség az új tudományos eredmények követésének szükségességéről, az író széles körű érdeklődésének tükröződése. Nem így van. A polgári átalakulás kezdettől magával hozta a rendszeres művelődés igényét, legalábbis azok között, akik életszínvonaluk anyagi javulásával együtt magától értetődőnek tartották műveltségi színvonaluk javítását. J. Habermas a társadalmi nyilvánosságról szóló könyvében utal arra, hogy "Németországban a XVIII. század végéig kialakult egy kicsiny, de kritikusan vitatkozó nyilvánosság. Mindenekelőtt városi polgárokból és más polgári elemekből létrejött a tudósok köztársaságán túlnyúló, általános olvasóközönség, amely immár nemcsak néhány standard művet olvas el újra meg újra intenzíven, hanem olvasási szokásaiban az állandó új megjelenésekhez igazodik, ezzel pedig mintegy a magánszféra közepéből kiindulva megteremtődik a nyilvános kommunikáció viszonylag sűrű hálója. Az olvasók ugrásszerűen megnövekedett számának megfelelően jelentősen bővül a könyvek, folyóiratok és újságok termelése, megszaporodnak az írók, kiadók és könyvkereskedések, s főként az olvasótársaságok kölcsönkönyvtárakat és olvasóhelyiségeket állítanak föl egy új olvasási kultúra csomópontjaiként. Időközben elismerést nyert a kései német felvilágosodásban létrejött egyesületi élet fontossága is."4

Nyilvánvaló, hogy az egyesületek nemcsak egyszerűen a társas élet színterei, ösztönző hatással vannak a résztvevők folytonos tájékozódására is. A presztízshez hozzátartozik - ahogy Goethe regénye is érzékelteti - a tájékozottság a kultúra újabb eredményeiben. Habermas azonban azt is jelzi művében, hogy néhány évtizeddel később felbomlanak a különböző társaságok, klubok, egyesületek, s "az egyesek társas vitája átengedi helyét a többé-kevésbé kötetlen csoporttevékenységeknek", s ennek következményeként megtörténik az átmenet a "kultúrán elmélkedő közönségtől a kultúrát fogyasztó közönségig".5 A művelődés magánügy lesz, ezzel együtt gyengül a rendszeres művelődés igénye is.

Ez a változás másutt is lejátszódik a polgárosodás folyamatában. Magyarországon ugyancsak megjelenik a felvilágosodással együtt a kultúra terjesztésének szükségessége. Bessenyei György szerint "az ország boldogságának egyik legfőbb eszköze a tudomány, s ez mentől közönségesebb a lakosok között, az ország is annál boldogabb".6 Ám a tudományok közönségessé tételének akadálya a nagyarányú írástudatlanság és a nyomtatott szó szükségességének el nem ismerése is. Tanulságos példa erre Tessedik Sámuel életrajza. Ebben említi, hogy szarvasi lelkészsége idején kétszer is próbálkozott olvasókör alapításával, de mindhiába. Sőt, amikor a helybéliek észrevették, hogy papjukat mindig a könyvek mellett találják, azzal kezdték őt gyanúsítani, hogy "még nem tanulta ki azt, amit kellett volna, mert íme a többi tanító urak mindig pipálnak, s egész heteken keresztül, semmi egyebet sem tesznek, mint legyeket öldösnek, lakodalmakra, keresztelőkre és disznótorokra járnak".7 Nyilvánvaló, hogy ilyen körülmények közt nem lehetett becsülete annak a mondásnak, amely szerint "a jó pap holtig tanul".

Mégis találunk hazai művelődéstörténetünkben is pozitív példát, amely messze megelőzi korát az élet egészén át tartó művelődés szükségességének felismerésében. 1907-ben Pécsett tartották az iskolán kívüli szabad tanítás országos kongresszusát, amelyen a hazai tudományos élet neves képviselői tartottak előadásokat. A tanácskozást megelőzően Alexander Bernát, a filozófia egyetemi tanára folyóirati cikkében ezt írja: "Korunk mélyen érzett szükséglete és világosan fölismert kötelessége, hogy azokat a nagy műveltségi különbségeket, amelyek társadalmunk egyes rétegeit elidegenítik egymástól, amennyire lehet, csökkentse. Ez a törekvés nem új, egyidejű a modern tudományos gondolkodás kifejlődésével, csakhogy a tudományos gondolkodás sokkalta gyorsabb menetben haladt előre, mint a tudományos műveltség kiterjesztése, és így az egyenetlenség a művelődésben nem hogy csökkent volna, hanem bizonyos tekintetben még nőtt. Ma már akkora, hogy komoly veszedelemmel fenyegeti társadalmunk alkatát és békés tovább fejlődését." Az iskolai oktatás szerinte nem tudja ezt a lemaradást felszámolni. Mert "minden iskolai tanítás, a legjobb, a legkifogástalanabb is, két nagy fogyatékosságban szenved; az első az, hogy bizonyos kényszert kénytelen alkalmazni, amely sokaknak a tanulását kelletlen munkává teszi; a második, hogy csak az alapot vetheti meg, a további fejlődést az egyén saját szabad törekvésére kénytelen bízni. Ez még a tanítás legfelsőbb fokára nézve is igaz... Az iskolai tanítás csak akkor jó, ha maga után vonja az egyén szabad, önálló, minden formalitástól ment tovább tanulását. Sőt ez és csakis ez az igazi tanulás." Alexander hozzáteszi: ezt azonban szervezni kell, noha rendelkezésre állnak az önművelés eszközei, a könyvek. "Csakhogy számosan vannak, akik szeretnének olvasni, de nem tudják, mit olvassanak; még többen vannak, akik nem tudnak maguk eligazodni az irodalomban és csakhamar bátorságot vesztve abbahagyják kísérleteiket. Sokan ösztönt se éreznek az olvasásra... nem keresik, amiről még tudomásuk sincsen. Ily körülmények közt a szabad tanulás legfőbb tényezője csak egy lehet: a szabad tanítás."8

Alexander optimistán szól a jövőről: "A most meginduló század a szabad tanítás teljes érvényesülését fogja elérni. Mindenütt a világon föl fogják ismerni, hogy a szabad tanítás szükséges kiegészítője az iskolai tanításnak és e kettő együtt még eddig nem sejtett módon fog tovább fejlődni. Ez a kettő kölcsönösen támogatja és kiegészíti majd egymást. Mennél hatásosabb lesz az iskolai tanítás, annál nagyobb közönsége lesz a szabad tanításnak, és mennél inkább fejlődik emez, annál jótékonyabb hatással lesz az iskolai tanításra; gyakorlatibbá, elevenebbé fogja tenni." Ezért "a szabad tanítás nagy ügyét az ország ügyévé kell tennünk, ki kell emelnünk az elszigeteltségéből, függetleníteni kell egyes buzgó emberek áldozatkészségétől, hogy az egész nemzet őrizetébe bocsáthassuk... Itt egy nagy nemzeti ügyről van szó, amely iránt mindenkinek érdeklődnie, és amelyen ezreknek közreműködnie kell."9

Ezek a sorok részben igazolódtak, a felnőttkori tanulás és művelődés szükségességét világszerte elismerték, s ebben országunk sem kivétel. Ám az iskolai oktatás és az iskolán kívüli művelődés egymásra utaltságát és együttműködésének jelentőségét még kevéssé. A felnőttkori tanulás, művelődés sem vált országos üggyé, közüggyé, noha épp az egész életen át tartó tanulás tenné halaszthatatlanná ezt.

Nemzetközi nyilatkozat a folyamatos oktatás szükségességéről

Az ENSZ kulturális szervezete, az UNESCO 1960-ban a kanadai Montrealban tartotta II. Felnőttoktatási Világkonferenciáját.10 A tanácskozás fő témája az oktatás kiterjesztése volt az ifjúkori iskolai oktatáson túl a felnőtt társadalom egészére. Míg korábban a felnőttoktatás jórészt "helyrehozó" szerepet vállalt, a fiatal korban elmulasztott tanulás pótlását, most a feladat másképp - valamennyi képzettségi szint továbbfejlesztéseként - jelent meg. Az indok a valóság állandósuló változása volt, amely már nem teszi lehetővé, hogy a gyermekkorban, az iskolában elsajátított tudás egy életre elegendő legyen. Lehetetlen fenntartani továbbra is az élet kettéosztását egy korai szakaszra, amelyben tanulunk és nem dolgozunk, s egy második szakaszra, amelyben a munka a jellemző elfoglaltság, és többé már nem tanulunk.11 A montreali konferencia előadói drámai hangon fejezték ki az új helyzet átalakulást sürgető voltát. Ch. H. Barbier szerint "döbbenten szemléljük a változások száguló tempóját, és értetlenül nézzük ezt a kort, amelynek nem vagyunk fiai és amely már nem is ad időt nekünk ahhoz, hogy a kortársai legyünk".12 Margaret Mead arra figyelmeztetett, hogy "senki sem éli le életét abban a világban, amelybe beleszületett, és senki sem hal meg abban, ahol felnőttként dolgozott". S ezért "ma azon a ponton vagyunk, hogy arra kellene tanítanunk a gyermekeket, amit még magunk sem tudunk, s nem is tudjuk, hogy mire lesz szükségünk holnap".13 A teendőkről C. Hallenbeck, a New York-i Columbia Egyetem tanára ezt mondta: "Az embernek meg kell értenie a változást és annak következményeit, alkalmazkodnia kell hozzá és intézményeihez. Ahhoz, amit napjaink új világának nevezünk. Ehhez a magatartások, a távlatok, az értékek és viszonylatok rugalmassága kell. Nem számít, mennyire eredményes és korszerű az iskoláztatás, a lényeg az, hogy nem képes már arra, hogy olyannak mutassa be a világot, amilyen lesz, ha a tanuló felnő. A felnőttoktatás alapvető feladata, hogy egyensúlyt hozzon létre az emberek és egy változó világ körülményei között. A civilizáció, a demokrácia és intelligencia egyik alapelve, hogy az emberek irányítani tudják sorsukat. Ez csak akkor válhat lehetségessé, ha az emberek előre tudják látni és irányítani azokat a változásokat, amelyek anyagi és társadalmi találékonyságuk eredményei."14 R. Kidd hangsúlyozta, a felnőttoktatás mindaddig nem hiheti, hogy tanulói "jó előkészületben" részesülnek az életben, amíg az egész oktatási rendszer nem az egész életen át tartó tanulás elvén és gyakorlatán alapul, és ezt a rendszert nem egységes egészként tervezik meg.15

R. Kidd meglátása az ifjúkori iskolai oktatás és a felnőttkori képzés szoros egymásrautaltságáról, egy rendszerben való elhelyezéséről máig sem vált nyilvánvalóvá sem a pedagógiában érdekeltek, sem a felnőttoktatással foglalkozók között. Feltehető, hogy ennek az is az oka lehet, amit P. Drucker fogalmazott meg: "A felnőttoktatás éppen olyan természetes a művelt társadalomban, mint a gyermekek oktatása az írástudó társadalomban."16

Bármennyire is újszerűek voltak 1960-ban a montreali konferencián megfogalmazott gondolatok, ezek sem teljesen előzmény nélküliek. Az angol felnőttoktatásról 1919-ben kiadott jelentésben A. L. Smith rámutatott arra, hogy "a felnőttoktatást nem tekinthetjük úgy, mint ami csak az emberiség kis töredékére tartozik; ez állandó nemzeti szükséglet, elválaszthatatlan tartozéka a polgárjognak, ennélfogva általánosnak és élethosszig tartónak kell lennie".17 Az UNESCO I. Felnőttoktatási Világkonferenciáján, a dániai Helsingőrben J. Guéhenno, a népművelés párizsi főfelügyelője arra figyelmeztetett, hogy káros, ha a fiatalok iskoláztatása akkor marad abba, amikor önállóan gondolkodni kezdenek. "Ha ekkor gondolkodásukat a véletlenre bízzuk", könnyen válnak áldozataivá a demagóg politikai propagandának és az előítéleteknek. A felnőttoktatás feladata tehát a kritikus gondolkodás kifejlesztése.18 Ez a konferencia azonban még inkább az oktatás funkcionalizmusát hangsúlyozta, és ez is hozzájárulhatott ahhoz, hogy a 11 évvel később összehívott világkonferencián az élethosszig tartó tanulás igénye elsősorban a munka világában jelentkező változások követésére irányult, megfogalmazva a többszöri átképzés és továbbképzés elkerülhetetlenségét. Háttérbe szorult az általános műveltség folytonos korszerűsítése és az életkori szakaszok közti összefüggés fokozottabb figyelembevétele.

Jóllehet az élethosszig tartó tanulásról azóta sok tanulmány született, a közvélemény máig sem tud erről többet, mint az oktatás, képzés és tanulás kiterjedése a dolgozókra és a munkából kieső munkanélküliekre. Hogy itt jóval többről van szó: a kultúra és az emberi élet újszerű kapcsolatáról, az egyelőre hiányzik az élethosszig tartó tanulásra vonatkozó gondolkodásból.

Maróti Andor [Új Pedagógiai Szemle 2002./7-8.]

Az oldal tartalma a Változó Világ Internetportál Tartalomkezelési szabályzatának felel meg, és eszerint használható fel (GFDL-közeli feltételek). 1988-2010