(Érzelmekkel fûszerezett bevezetõ)

Ez a beszámoló az iskola számára készült. Minden igyekezetem ellenére is töredékes és alkalmi benyomások alapján írok. Mit ér a meglátogatott hatvan-hetven óra a heti három-négyszáz megtartott iskolai órához képest? Mit deríthettek ki a minduntalan félbemaradt, suta, néha mesterkélt, erõltetett beszélgetések az iskolai élet belsõ gazdagságáról? Vannak tanárok, akiket a vizsgálódás végeztével is csak látásból ismerek, mit mondhatnék nekik, róluk? Vizsgálódásom a szakszerûségnek még a látszatát is nélkülözte. Volt ugyan egy-két elgondolásom a szemlélõdés szakmai komolyságának elmélyítésére, de végeredményben mégis tökéletesen amatõr módon dolgoztam. Járkáltam ide-oda az iskolában, ha kinéztek valahonnan, kimentem, ha kérdõen néztek rám, elkezdtem dadogni, ha átnéztek rajtam, megsemmisültem, ha meghívtak egy sörre, mintha kolléga volnék, mukkanni sem mertem az elfogódottságtól; s mindeközben feljegyeztem, amit a hallottakból és látottakból megérteni véltem. Mivel azonban nem volt célom, hogy az iskolát részleteiben is megítéljem – fel sem merült bennem, hogy az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban (AKG) folyó munka pontos és szabatos, a személyi teljesítményeket is mérlegelõ leírására vállalkozhatnék –, egy távolságtartó, hiteles iskolakép megformálása azért nem tûnt lehetetlennek.

Az AKG pedagógiai munkájának értékelésére pedagógusként vállalkoztam. Az élményt kerestem, igyekeztem minél több AKG-s pillanat részesévé válni, arcokat, mozdulatokat, szavakat tanulmányozva közelíteni az iskola lelki alkatának megértéséhez.

Érzelmileg felkavaró munka volt. Nem láttam még efféle nyitott iskolát. Egészen más hely, mint az eddigiek, ahol jártam vagy dolgoztam. Elvétve akadnak itt bezárt ajtók, a pedagógiai cselekvés nyilvánossága majdnem olyan természetes és magától értetõdõ, amilyenre ez ideig magam mindig vágyakozva, de egyúttal félve is gondoltam. A nevelõi szobák, a tantermek, az "igazgatói",1 a klub, a mûhelyek, a munkaközösségi tanárik nem különítenek, idegenítenek, zárnak el senkit senkitõl. Nem védenek senkit senki ellen. Csak munkát választanak el munkától, beszélgetést beszélgetéstõl, csendet zajtól, zenét zenétõl. Diákok ülnek tanáraik asztalánál, társalogva, dolgozatot írva, várakozva, olvasgatva, munkába merülve; tanárok ülnek a diákok félkörében, mint hosszú Ú-n a vesszõ (olykor meg egészen más alakzatban), ugyanolyan pad mögött és ugyanolyan széken, mint a diákok. Csak a könyv több elõttük, meg idõsebbnek látszanak többnyire, s néha magasabbra emelik a hangjukat, vagy épp figyelmeztetõen hallgatnak. Néha éppúgy magánbeszélgetésekbe merülnek, mint bárki más, néha meg tanárosan felemelkednek, járnak-kelnek, asztalszélre ülnek, nem kérnek a pogácsából és a sajtos rúdból sem, nem is teáznak, ahogyan az a diák sem, aki beszámolót vagy elõadást tart. Monoton zúg a Szentendrei út, néhányan késve viharosan be, a felszabadult diákélet és a szabályozott munka szétválaszthatatlanul összegubancolódik, hullámzik, gyûrõdik, folyik a tanítás.

Egyszerû bejutni az AKG szentélyeibe, hagyja szemügyre venni magát, sõt azt szinte programján túli természetességgel teszi. Ezért az érzékcsalódás elkerülhetetlen. Ott lehettem az éjszakába nyúló, gyakran forró hangulatú hétfõ esti megbeszéléseken, beülhettem az iskolapadba a diákok közé úgy, mintha saját helyemet foglaltam volna el. Megszólíthattam akárkit, anélkül, hogy magyarázkodnom kellett volna, nem néztek rám kíváncsian vagy gyanakodva, úgy érezhettem, akár közülük való is lehetnék. S persze aztán kiderült, mégsem, sõt egyáltalán nem. Mert a történet azért az övék. Az AKG nem titkolózik, de azért vannak titkai, csak épp – s ez lényegbevágó persze – rejtõzködése nincs (leleplezhetõen) intézményesítve. Az AKG nem titkolózik, de ettõl még nem válik könnyebben láthatóvá.

Nem tagadom érzéseim kuszaságát. Irigye vagyok az iskolának, irigylem kiváltságait, szabadságát. Van itt egy iskola, olyan mindennapi adottságokkal és lehetõségekkel, melyekrõl az iskolák többsége 2000 után is csak ábrándozhat még egy ideig. A szembesülés ingerültté tesz a jómódú AKG-val, de a szegénységükkel hivalkodó vagy a szegénységüket oktalan alázattal viselõ iskolákkal szemben is. Fintorgok, hiúságom sérül, belátva, az õ csatájukat én aligha nyertem volna meg. Büszke vagyok rájuk, a pedagógusok rendszerváltás során tanúsított helytállása mellett érvelve az AKG a kézenfekvõ példám. (Van egy folyton bõvülõ AKG-s legendáriumom, s ebbõl úton-útfélen mesélek feleségemnek, barátaimnak, kollégáimnak, érezve-éreztetve: az AKG-s kapcsolat nemesít – szabaddá tesz.) Büszke vagyok rájuk, hiszen igazolták a szakma becsületét, s nem csak úgy általában, hanem az iskolarendszer önhitt hivatalaival és zabhegyezõ szakintézményeivel szemben különösen (melyek sokáig, elviselhetetlenül sokáig õrizték annak látszatát, hogy csak általuk lehet valamire jutni) – hiszen nélkülük, sõt ellenükre, épp létük értelmét, a hivatalos iskolatervezést semmibe véve lett az AKG az, ami. (Kényszeredett, csikorgó mosollyal fogadták.)2

Féltékeny vagyok az AKG tanáraira, akik némelyike olyan szeretetet kap diákjaitól nap mint nap, amelybõl nekem kevéske is évekre elég volna.3 Engesztelhetetlen vagyok az AKG fogyatékosságaival szemben. Hogy teheti meg velem, velünk azt, hogy gyengének, bizonytalannak, ügyetlennek tûnjék olykor még a legfontosabb dolgaiban is?! És persze kitüntetõ érzés az AKG megbízásából foglalkozni az AKG-val, egy legendás alapítást, egy neveléstörténeti jelentõségû intézményt vizsgálni, közel férkõzni titkaihoz, találmányaihoz, felfedezéseihez.

Kritikai észrevételek gyûjteményét állítottam össze. Szóvá téve mindazt, amin iskolai sétáim során megütköztem: vagy mert pedagógiai tapasztalataim alapján helytelennek ítéltem, vagy mert az AKG lassan kiismerni vélt belsõ logikáját sértette, azzal ellenkezni látszott. Az elbeszélés emiatt olykor talán kiábrándítóan hat majd, mintha összeomlások sorozata volna ez az iskola, de figyelembe kell venni, hogy olyan célok megvalósításával birkózik, melyek másutt ábrándként sem vetõdnek föl. Emiatt persze még nem lesz hibái révén is különb másoknál. Noha persze megesik, hogy hibái azon túl kezdõdnek, ameddig mások erényei érnek. (Ezek a "rangot adó" hibák persze olykor a hagyományos pedagógiában gond nélkül kijavíthatók volnának.)4 A belsõ iskolai szabadság megteremtésére irányuló erõfeszítései a magyar pedagógia tehetségének a próbáját is jelentik, s egyúttal fontos jelzések a magyar pedagógia határairól és lehetõségeirõl.

Természetesen nem az a helyzet, hogy az általam megnevezett és értelmezett problémák az iskola pedagógusai elõtt ez ideig rejtve maradtak volna. A dolog éppen fordítva áll. Észrevételeim többsége a tanári kritikákból származik. Ezen kritikák egyik része régóta õrlõdik az AKG fórumain, szenvedélyes vitákon vagy csendes beszélgetéseken, ám a problémák kezeléséhez szükséges távolságtartás esélyei a túltárgyalással olykor már csak romlottak. Itt tehát épp a problémák mindennapi helyzetbõl való kiemelését tekintettem feladatomnak.
A kérdések és dilemmák megtisztítását, újraértelmezését. Ami gyakran pusztán azáltal is megesett, hogy kívülállóként vettem sorra (komolyan) õket.

Ezen kritikák másik része azonban AKG-s módon már nem jelenik meg, tehát nem fogalmazódik meg nyíltan, nem kerül a pedagógusközösség nyilvánossága elé. Ezt az érintettek azzal magyarázták, hogy pedagógiai közösségük önkritikai funkciója nem mûködik megfelelõen. (És a csalódás csalódást szül. Az önkritikával való elégedetlenség többek kedvét vehette, vette el az önkritikától.) A tanárok közt meglepõen nagy a rezignált visszavonulók aránya. Meghatározó személyiségek vélekednek úgy, hogy a saját munkájuk és feladataik elvégzésén túl nem sokat tehetnek, nem kívánnak – nem képesek, nem lehet – többet tenni az iskoláért. Ez a "nem sok" némely esetben példás, fantasztikus lelkiismeretesség, más esetekben példátlan, nagyszabású lógás. (A rezignáltság pedig nem mutat kifelé. Az AKG-ban való csalódás nem forrása reményeknek, illúzióknak, még ha távozás is a vége.) Volt ennek a jelenségnek, a közösségi, pedagógiai kohézió gyengülésének rám vonatkozó konzekvenciája is. Bár értékelõ munkámat testületi felhatalmazással végeztem, mégis találkoztam idegenkedéssel, bizalmatlansággal, elzárkózással: egyszerûen azért, mert az elvi testületi felhatalmazást fontolgatás nélkül megadó tanárra a munkája közben megzavart tanár nem nagyon emlékezett. Ezt észrevéve, erre számítva próbáltam megértetni, miért szeretném, ha mindannyiuk közvetlen, érdemi és személyes jóváhagyásával dolgozhatnék. De hol a formális mozzanat iránti igényem, hol az érdemi megbízói gesztus igénye miatt kellett magyarázkodnom. S ugyan a munkára az iskolavezetés fogadott fel, de mintha csak egy intézkedést foganatosított volna, mintha Horn György megbízásommal kapcsolatos ötlete önmagától vált volna határozattá. (Aligha véletlen, hogy a megbízás módját érintõ körülményeskedésemet õ értette a legkevésbé.) Nemegyszer kellett magyarázkodnom, mit is keresek én az AKG-ban. (Helyzetem tisztázatlanságát – meglehet: tisztázhatatlanságát – jelezte, hogy néhányan revizornak szólítottak. Ami eleve, önmagában kétértelmûség, hiszen szemtõl szembe inkább ironikus vagy baráti vállonveregetésnek vehettem, mintsem bárminemû ijedelem jelének, de azért mégis, az idézõjeles revizor is csak valami eszközféle valaki ellenõrzésére valakinek a szolgálatában.) Az egyenrangú iskolapolgárokként deklarált diákok pedig a vizsgálatról, ottlétem indokáról csak akkor tudtak meg valamit, ha az óralátogatások során egy-egy tanár szükségesnek tartotta bemutatásomat. Vagy ha beszélgetéseink során érdekessé vált, ki is vagyok én voltaképpen. Ebbõl következik vizsgálatom egyik durva fogyatékossága. Nem tudtam, hogyan közeledhetnék a szabad AKG-s diákok felé. Nem találtam hozzá szerepet. Nem mutattak be bennünket egymásnak. Úgy vélem, nem csak nekem, nekik is furcsa lett volna, ha az iskolavezetéssel kötött szerzõdésre hivatkozom.5 (Közönséges felnõttként meg eléggé félszeg vagyok.) Így hát a helyettesítéseim6 során szerzett kapcsolataimat használtam fel – némi restelkedéssel – a közeledésre. Alkalmi és esetleges megoldással kellett tehát beérnem. (Persze azt hiszem, azt, hogy ki kért fel és meg és ki nem, egy kicsit túlbonyolítottam. Mert nem tudtam másként csinálni. Így is hol fáztam a tekintetektõl, szavaktól, helyzetektõl, hol meg túl melegem lett, kotnyeleskedéseim miatt ritkán voltam minden zavar nélkül.)

Voltak tanárok a megkérdezettek között, akik éreztették vagy ki is mondták: AKG-s problémáik nem tartoznak rám, hiszen az AKG-ra sem tartoznak. Az iskola számukra munkahellyé vált, a kifejezés elidegenedett értelmében, olyan munkahellyé, ahol a cselekvésnek rideg szabályai és barátságtalan korlátai vannak, s õk ugyan lehetnek elégedettek a számukra rendelkezésre álló szabadsággal, de ez az elégedettség, ahogyan a szabadság is, viszonylagos. Nem áll módjukban, nem áll érdekükben, vagy nem éri meg ennek a napról napra újjáteremtendõ szabadságnak a személyes és közös maximumáért tenni bármit is.

Az egyes tanári és tanulói kritikák a személyes szerep, a személyes feladatok problémáit fogalmazták meg és általánosították. Az én törekvésem az volt, hogy ezeket a kritikákat, a magam kritikai észrevételeivel együtt,az AKG-ra mint közös együttmûködési térre, mint közös vállalkozásra, mint egyéni és közös értékmeghatározások hálózatára vonatkoztassam.
 
 

(Megjelenítési próbák)

A problémák tárgyalása elõtt, annak érdekében, hogy magunk elé tudjuk képzelni az AKG-t, idézzük fel az alapítás éveit, a nyolcvanas évek második felét (a hanyatló, de mégis örökkévalónak tûnõ szocializmus világát, a szamizdattal és Gazsó Ferenccel, Berecz elvtárssal és Köpeczi elvtárssal).

Az alapító testület huszonhárom tagú volt, közülük tíz férfi, és õk mindannyian szakállasok. A szakáll a hetvenes évek közepétõl, amikortól egyáltalán lehetséges volt, hogy egy férfi tanár szakállt viseljen (s már nem hívatta be feltétlenül az igazgató, az alapszervi párttitkár vagy a szakszervezeti titkár, hogy az ifjúság megrontására, a közerkölcsökre, valamint az osztályharc nemzetközi érdekeire hivatkozva, édes vállon veregetés vagy önsajnáltató siránkozás kíséretében lebeszélje róla), s csak káderlistás helyezése bánta, szóval a szakáll a szocialista rendszer utolsó leheletéig az állami iskolával szembeni kihívás jele volt (huliganizmus és anarchizmus egyszerre); a személyes szuverenitás, az emberi méltóság polgári igényének szimbolikus gesztusa, nyílt kifejezése; az egyenviselettel és az egyenmagatartással szembeni nonkonform önmeghatározás. Az az iskola pedig, ahol a férfiak mind szakállt viselnek, ami hihetetlen volna, ha nem esett volna meg, ahol tehát a szuverenitás igénye kollektív formában is megjelenik, az az iskola egy szelíd forradalom színtere, ahol felhagytak az állami rendbõl következõ kötelezõ képmutatással, ahol átszakították a közös hazugságok hálóját, ahol az egységesítõ akarat világától elválasztottak egy kis új világot. Egy szigetet, ahogyan az Ebihalban7 is írva van. Képzeljük el ezeknek a szakállas férfiaknak a dörmögését egy új iskoláról. Képzeljük el melléjük azokat a nõket, akiket õk választottak, akik õket választották. (Mit mondhatnék a lányokról? Egy farmeros, káromkodós, rendetlen, önfejû, nagyon önálló hölgyet képzeljünk el, aki éppúgy cigarettázik, és szereti a sört és a jóravaló helyeket, ahol nagyokat lehet beszélgetni a világ állásáról, mint a fiúk. Nem ilyenek mind, korántsem, de kissé ilyenné mosódnak össze.) Képzeljük el, hogy vonzódások és választások hozzák össze õket. (A társas, szellemi szervezõdésnek egyszerre csak nincs akadálya, a láthatatlan falak észrevétlenül leomlottak.) Önmaguktól jöttek össze, és senki nem nyúl a szavaik közé, és a szavaikhoz rögtön illeszthetik a mozdulataikat, cselekedeteiket is. Számukra és a rájuk figyelõk számára is ez a megvalósuló utópia jelenete lehetett. Mondhatnám tehát, hogy a szakállviselettel jelképesíthetõ pedagógiai – bár nem pedagógiai természetû és eredetû – radikalizmus adja ennek az indulásnak az alapmotívumait és pátoszát.8

Ugyanakkor nincs szó arról, hogy egy politikai igény jelentkezne szakmai köntösben. Egy polgári módon szabadon mûvelhetõ pedagógia igénye a program, eredetileg a lényeges részleteket illetõen is jelentõs nézetkülönbségekkel. Kissé visszavetítve, az alapítók többsége politikailag a demokratikus ellenzék és a reformista, liberális baloldal felé vonzódott, ám vannak nemzetiek is a testületben. (A másság az iskola legszûkebb értelmezésébe is belefér, gyakorlatilag is.) Ahogy odakint, úgy a testületen belül is a rendszerkritika, a megújulás vágya a közös nevezõ. A hamarosan sorra kerülõ kinti összetûzések és elhatárolódások azonban odabent nem játszódnak le, noha az együttmûködés eredeti tágassága és önfeledtsége persze sérül. De nincs nagy zûr, hiszen a személyes kötõdések kezdettõl nyilvánosak. Tehát csak messzirõl lehet az iskolát bármely világkép dominanciájával jellemezni. Közelebbrõl nézve fontosabb a személyes választás szabadságának a tisztelete.9

Pedagógiája, mûködési elvei szerint az iskola liberális szellemû, hiszen a diákok és tanárok személyes döntéseinek és választásainak szabadságára épül. Mindent szabad itt, amit a másik kibír. (Saját hagyománya sem szent, pedig ezt vad nonkonformistái sem ösztönözték, szívesen elviseltek volna némi liberális tradicionalizmust.) Szabad például a liberális iskolát természetes, elvi trehányságáért lenézni, lekezelni, szabad cseppet sem liberális szellemben dolgozni, tanítani, csendesen megszegni az iskola liberális alkotmányát, értékdominanciák vagy éppen érték nélküli dominanciák szerint függetlenedni, elkülönülni, csoportosulni, bezárkózni. (És mindezzel egyszerre igazolni és erõsíteni, valamint provokálni és elhasználni a liberális iskolát.)

Az alapítók nagyjából egykorúak, a Nagy Generáció húgai és öccsei, a szerencsések, akiknek a hatvanas évek eszméibõl több (mert már harcképtelenekké voltak téve a ’68-tól lázba jött fivéreik és az eszméik is), a közvetlen csalódásokból meg kevesebb jutott, mint a néhány évvel idõsebb korosztályok tagjainak (mert az álmok is megalkuvóbbá lettek közben). És akkor még fiatalon, de már szakmai érettségük birtokában találtak, teremthettek egy kis birodalmat. Eléggé kijózanodottak már, hogy beteljenek vele, de még voltak annyira idealisták, hogy hinni tudjanak a boldogság szigetében. (Ezzel a jelzõvel nem én ragadtattam el magam: "boldogságcentrikus", "jelenelvû", "szigetiskola" – ezek a fogalmak az önmeghatározás alapelemei, az alapítás gyermekek nélküli elsõ két évének élményét tükrözõ szavak. A mesebeli módon megvalósulni látszó iskola mesebeli diákjaira vágyó valódi pedagógusok szavai.)

Aki belép az iskolába, azonnal benyomást szerezhet annak különlegességérõl. Az iskolabelsõ mint látvány, mint hangulat kitûnõ bizonyítvány az AKG-ról. Diákok képzõmûvészeti munkái a folyosókon, a lépcsõházban, de még a plafonon is, olyan mennyiségben és minõségben, hogy nem lehet kétséges, a diák alkotóképességének felszabadítása és tisztelete fontos az itteniek számára. Ezek a munkák nem dekorációnak készültek, a képzõmûvészeti, mûvészettörténeti, mûvelõdéstörténeti tanulás termékei. Változatos, szép és érdekes anyag, állandó megújulásban. Mintha egyetlen mûhely lenne az egész iskola.

A folyosókat padlószõnyeg borítja, melyen ülni, heverni is lehet, s ez meghitt, bensõséges életterekké változtatja a közlekedõutakat. (Van egy magányos kölyök. Küszködik testi hibájának lelki terheivel, nehezebb neki az iskolai lét, mint a többségnek, gyakran látom, amint a fal felé fordulva alszik, talán álmodik is. Senki nem zavarja. Mások összeölelkezve hevernek, néha meghatóak, néha ingerlõek. A mosdó elõtt egy nagyobb társaság a padlón, egymás hegyén-hátán. Nem könnyû átjutni közöttük, s noha nem udvariaskodnak, azt nem lehetne rájuk mondani, de azért nem is figyelmetlenek. Másutt csak táskák, könyvek, ruhák halma pihen, gazdáikra várnak, szusszannak egy kicsit.)

A tantermek viszont sivárak. A falak üresek, s ha van valami itt-ott kiragasztva vagy felszögelve, attól csak még rondább az egész. A barátságtalan összbenyomáson a bútorzat sem javít. És ehhez jön még a szünetekben a termeket elárasztó Music TV. Mi ez a disszonancia? A magyarázat egyszerû, a folyosón levõ diákmunkák is gyakran céltáblái a rongáló kedvnek, de mivel állandóan szem elõtt vannak, viszonylag védettek. A termekben azonban szabad prédák lennének, így hát egy-két lehangoló eredménnyel járó próbálkozás után oda már nem kerülnek be. A tévé meg üvölt, mert általában mindig van valaki, aki bekapcsolja valamiért, és ritkán akad olyan diák, aki a csend jogát érvényesíteni próbálná (merné). Ez azonban pontosan azt jelenti, ami az AKG felületes ismeretében a legkevésbé valószínûnek tûnhetett, bár önmagában logikus: a diákok AKG-s felszabadítása egyszerre járt különleges értékek teremtésével és bármely érték szokásosnál is védtelenebbé válásával. Miután az iskolában nincs intézményesített és szankciókkal fenntartott rend,10 s mivel az iskola egyes elemi normák belsõ igényként való megerõsítésében nem eléggé hatékony,11 így kénytelen elszenvedni a megteremtett szabadság negatív következményeit. Szabadsága önmaga ellen acsarkodik, sérti és korlátozza.

Vannak azonban ennek az ügynek további tanulságai is. Magunk elé kell képzelni az AKG-s tanárokat, akik ezeken a folyosókon keresztül mennek órákra ezekbe a termekbe. Elevickélnek boldog kerülgetésekkel lábak, kezek, fejek torlaszai közt, képek, fények és meghittség Helikon ligetén át a tanteremig, ahol orrba vágja õket a dübörgés, és mindig meg kellene várniuk a klip végét. A tantermek ezen állapotát valamiért elviselendõnek, elviselhetõnek kell tartaniuk, pedig terveikkel csak a tantermeken kívüli terek látványa és légköre van összhangban. Nem lehet nem értékrendre utaló jelzésnek tekinteni ezt a belenyugvást.

Furcsa módon, aki az AKG-ban órára megy, annak újra és újra le kell küzdenie a kellemessé, otthonossá varázsolt iskolát, a gyermekek önfeledt társas életének jó hangulatát. A folyosói idillt és a tantermi kábulatot egyaránt. Mert nincs, nem alakult ki ugyanis az AKG-s közérzettel adekvát tanulási helyzet. A tizenévesek felszabadítása a tervek ellenére többé-kevésbé megtorpant a tanterem küszöbén. Ott valahogy nincs a helyén. Hiába alakították át az értékelési rendszert,12 a tanrendet és a tantárgyszerkezetet,13 ezek együtt sem eredményeznek újszerûen és általánosan hatékony tanulási folyamatot. A hagyományos tanulási formák számára pedig az AKG egy akadályokkal teletûzdelt pálya.

A csupasz termek olyan benyomást keltenek, mintha az AKG-s infrastruktúra már elkészült volna, de a munka ideiglenesen mégis a felvonulási épületekben kezdõdött el. S ha tudjuk, hogy a tanároknak a barátságtalan termeket az elsõ öt év eredményeként, egyik szembeötlõ kudarcaként kell elfogadniuk (hiszen képzeletben alighanem felöltöztették a termeket, a kiformálandó lelkiséghez illõen), s hogy a termekbe való igazi beköltözést bizonytalan idõre elhalasztották, akkor van okunk tartani attól, hogy ez a rideg, személytelen és zûrös tónus bekerül az órákra (ha csak véletlenül nem épp onnan ered, nem onnan szivárog szét, üres falakkal felelve a túlzsúfolt vagy széthulló tanórákra), és a termekbõl kijut a folyosókra – mert az önkorlátozás nem természete.

Az iskola nem a tanítás–tanulás belsõ átalakításából nyeri az energiáit, nem is így tervezték,14 de az már kellemetlen fordulat, hogy az intézmény által felszabadított energiák nem voltak képesek az oktatási folyamat belsõ felszabadítását segíteni. S ha nem segítik, akkor, már csak az idõtöltés kedvéért is, akadályozzák, gáncsolják, rémisztgetik a jóravaló tanárokat és az óvatlan tanulóifjúságot. Mert a felszabadított energia nyughatatlan, épít vagy rombol. (A tantermek csúfságának értelmezése során, azt hiszem, túl messzire mentem. Az elmondottak talán nincsenek is a kifogásolt látvánnyal olyan szoros és egyértelmû kapcsolatban, mint feltüntettem. Meglehet, a tantermek nyersek, kiábrándítóak egy – kívülálló! – felnõtt szemével, de ha szépek volnának, talán kevésbé tetszenének a diákoknak. Mert a szép tanterem a tanítás dicsérete, a tanári jelenlét állandósítása. A diák viszont szívesen lemond az állandó együttlétrõl, a karám feldíszítésérõl, még az AKG-ban is, ha megteheti. Ha megteheti, hogy ne tegye. Esetleg a csupasz termek a tanárok és diákok közös, ösztönös lázadása a körletrend szelleme ellen?)

De gombolyítsuk tovább a fonalat az elemzés megalapozottsága iránt támasztott kétségek ellenére is. A diákok szempontjából sem következmény nélküli a tantermek tárgyi elidegenedettsége. Az elárvult, rideg, rendelõ, öltözõ hangulatú tantermek ugyanis legalább annyira ingerlõek, mintha csak védtelenek volnának. A Treff-kupac terme AKG elleni hadállássá vált, benne az AKG-tól idegen szellem rekvizitumai: a szekrény tetején gyûjtött "talált tárgyak", válogatott szemetek, fél pár tornacipõ, mûanyag pohár, leselejtezett tankönyvek, utcatábla, géproncs – megfontolt szép rendetlenségben. A falakon trágárságokkal kommentált obszcén képek, filccel rajzolt rémképregények. Mindez a treffes órákon teljesedik ki, ahol a vereség minimalizálása a megszokott tanári stratégia.

Az AKG szellemi épületét egy tömbbõl faragták ki, minden repedés az egész építmény épségét veszélyezteti. Az osztálytermek problémája egyúttal árnyékot vet az egyéni és közösségi elvek érvényesülésére is. Az iskola mint közösségi tér, mint egyének személyes élettere hitelesen és szépen tükrözõdik a folyosók és az elõterek hangulatában. Ez azonban csak a keret. Héj, kiáltvány. S nem maga a közösségi történet, a magukat felismerõ és megjeleníteni képes kiscsoportok élete, melyek saját terei éppen az általuk legtöbbet használt tantermek lehetnének. S ha a közösségi történetnek semmi látható jele nincs ott, akkor ez vagy azt jelenti, hogy a munkarend nem teszi lehetõvé a konkrét terekhez való kötõdést (ez igaz), vagy azt, hogy a közösségek a formális csoportokkal nem esnek egybe (ez is igaz), vagy azt, hogy a közösségi létforma csak töredékekben valósult meg (ez is így van).

Ugyanakkor a Treff-kupac esete, ha negatívan is, azt bizonyítja, hogy nem lehetetlen az aktív belsõ szervezõdés a személyes munkarend miatt erõsen széttagolt formális (választott!) csoportban sem, s hogy az efféle fejlemény természetesen láthatóvá is válik. A Treff-kupac ugyanakkor paródiája is az egykori terveknek, hiszen mintha azok megvalósulása volna, sokkal inkább, mint más kupacok, s nem jogosulatlan így vélekedni, mert a Treff belsõ kohéziója erõs és nyílt. A Treff azonban az AKG elleni szervezõdéssé vált (kulturálatlanság + arrogancia + kamasz vadság + önteltség) minden AKG-ban található eszköz és lehetõség kihasználásával.

Az egyéni történetekre felesküdött AKG15 szempontjából pedig azért tanulságos a termek állapota, mert az egyes diák ezekben a terekben nem küzdötte, nem küzdheti le sikeresen azt az elidegenedett személytelenséget, amely a tanulási szituáció kínos körülménye a hagyományos iskolaszervezetben. A társasság nem vált adottsággá, vannak szertartásai és ünnepei, vannak ösvényei és tisztásai, de nem eleven mindennapi norma, megszokás, ihlet és tradíció. Így aztán az egyes diák meglehetõsen védtelen a Treff-kupac-féle inváziókkal, ármányokkal, fertõzéssel szemben.

A diákok számára nincs és nem is képzelhetõ el maradéktalanul és hiánytalanul jó iskola, és nem igazi diák az, aki nem próbálja ki a tagadás kalandját iskolájával szemben. A jó iskola is rossz, csak másként, mint a többiek – s ha errõl nem tud, akkor nem is jó igazán. Az AKG túlságosan családiasan képzelte el ezeket a várható és természetes (bár egyedileg mindig meglepõ és jogosan aggodalmat keltõ) konfliktusokat. A jóra törekvõ és nyílt AKG-t nem ingerelheti föl és nem is ingerli a jóval feleselõ, civakodó diák. (Aki annyi galibát okoz másutt.) A rossz melletti költõi vallomás, az alattomos gonoszkodás, a szabadságot a szabadság megcsúfolására használó összefogás viszont már váratlan kihívás az iskola számára. Erõs és tiszta kontúrjai vannak az AKG éles fényeinél. S fogak összeszorítva, de se durva jelenet, se nagy átrendezés, se gyors rendcsinálás nem következik, nem következhet. (Érdem az is, ami nem történik.) Az viszont nincs még kitalálva, minek kellene történnie.
 
 

(Iskolai tábor – tábori iskola)

Az AKG-t csak olyan pedagógusok tervezhették meg, találhatták ki, akiknek már volt részük a fiatalokkal, a diákokkal, a tizenévesekkel való szabad együttlét élményében. Csakhogy efféle élményekre még a legjobb állami iskola a legjobb diákokkal és a legelszántabb tanárok számára ! is csak igen szûkösen adott, adhatott lehetõséget. Ezek az élmények "kritikus mennyiségben" – mely után a pedagógiai közlegény már nem lel megnyugvást többé az állami általános kaszárnyákban – a gyávasággal kibélelt iskolán kívülrõl voltak beszerezhetõk, például nyári táborokban. Egyáltalán nem lehet véletlen az iskolaalapítást kezdeményezõ Horn György (családi-pedagógiai tradícióra is támaszkodó) tábori múltja. És az iskola jelenleg is gazdag tábori élete.16 Azt gondolom, az AKG nagyon sokat merített az állami iskolai "ellenkultúra" ezen könnyed, derûs, néha komolytalan, sipákoló, néha meg cseppet sem komolytalan világából. Olyannyira, hogy az AKG-t különösebb erõszak nélkül le lehetne írni úgy, mint egy táborba költözött iskolát vagy iskolára hangszerelt nyári tábort. Tehát itt, úgy vélem, az analógiánál mélyebb megfelelésrõl van szó. Annak a tábori élménynek az iskolai változatáról (téliesítésérõl), hogy a diák és a tanár, mint fiatal és felnõtt emberek, lehetnek társak, képesek az egyenrangúságra, minden adminisztratív rend csak elválasztja õket, a teljes élet élménye nincs kirekesztve kapcsolatukból, a tanulás pedig az együttélés szerves része, és a boldogság is ott ólálkodik a sátrak körül. (Az apák valaha ilyesmivel vigasztalódtak, fiaik pedig ezt szentesítették örökségükként.) Az AKG tehát az a hely, ahol a szivárvány a földet érinti.

Csak hát, tudjuk, ilyen hely nincs. A tábor igenis egy égi tünemény, egy érzékcsalódás valósága. A tábor igazából a kellemetlenségek metamorfózisa, ideiglenes és alkalmi létforma, sok-sok bosszúsággal, kényelmetlenséggel és kényszerûséggel, és csak a mindennapi léthelyzet konkrét és általános tagadásaként lesz, lehet különleges értékek és élmények forrásává. Tegyük ehhez hozzá, hogy a szocializmus idején a tábor az önérzeti játékok terepévé válhatott; a táborokban lehetett kísérletezni, évente tíz meleg nyári napra, a fák közt, szelíd vizek partján, egy igazi szocializmus vagy egy igazi demokrácia megvalósításával, vagy valami ellencivilizációval, esetleg egyszerû ideológianélküliséggel. A természet ideológiai fölényének elismerésével. Nagy merészség volt ez akkor. Izgalmas, és mégis veszélytelen.

A Párt, a KISZ és az Úttörõ kint a szabadban kevésbé nyomta el – mert semmivel nem tudta pótolni, helyettesíteni – az egyéni tartást. Az esõ és a sátorcövek nem volt manipulálható. (Az iskolában ez könnyebben és természetesebben ment.) Egy kicsit mindenki a maga ura lehetett; egy hivatalosan nem hivatalos kis helyen, szûk körben és rövid idõre olykor mintha lehetséges lett volna minden. Inkább zajlott a történelem nyáron, a csillagos ég alatt, mint a vörös csillaggal felbélyegzett tantermekben.

Aligha lehetett volna találni vonzóbb élményt, elevenebb hagyományt egy valóban lehetségessé vált szabad iskola megalapozásához a fordulat elõtt, a nyolcvanas évek végén, mint a tábori idill. Meg kellett próbálni a tábori szellem meghonosítását az iskolában; egy iskolaalapítás az államosított kultúrában mi egyéb lehetett volna amúgy is, mint kivonulás, táborverés, indiánosdi? Kint maradni a szabadban! Micsoda ötlet! Nem kell hozzá semmi bontás, semmi elhajlás vagy árulás, és máris sikerülhet határokon túl és korlátokon kívül lenni. Elképzelhetetlenül merész radikalizmus egy csöppnyi következetlenség, következetesség árán: odabent is úgy viselkedni, mintha még kint volnának, kellemes, nyári fesztelenséggel, szemtelen természetességgel. (A reformszocializmus majdnem pártolta – ha tudott volna magán kívül pártolni bármit is – a nomád szellemi próbálkozásokat, mert a kör négyszögesítését, a szocializmus polgárosítását várta tõlük. Ahogy õk is maguktól.)

Persze a dolog tábori nézõpontból csak felemásan sikerülhetett. Az iskola nem kivitelezhetõ nomád vállalkozásként. Még az az iskola sem, amelyik egy valódi törzsfõnökre bízza a sorsát. (És Horn György valószínûleg az idõ tájt a legvalódibb nomád volt a magyar pedagógiában.) Noha az alapítás elsõ két éve egy grandiózus táborozás volt, szabad vándorlás a városi és állami rengetegben, a végeredmény mégsem egy tábor, hanem egy iskola. Ahol a szabályok ugyan eléggé táborszerûek, de nem okozhat meglepetést, ha ezeket a tábori szabályokat az iskola lakói egy iskola különös rendjeként vették tudomásul. Ahol igen sok eszköz és lehetõség áll rendelkezésükre ahhoz, hogy közös és személyes butaságuk, önzésük, éretlenségük érvényesítésére használják fel a kollektív és egyéni szabadsághelyzetet. Ha nem kötelezõ órára menni, akkor nem is mennek órára. Csakhogy az órán mégis ott kellene lenni (tehát jön a patrónus, hogy rábeszéljen, jobb belátásra bírjon), hiszen az volna a lényege az efféle égi szabadságnak, hogy önigazgató természeti erõk tükre. Hogy a diák volna önmaga legjobb tanára (ahogy ezt a modern pedagógia tanítja).
S ameddig ez a tétel igaz, és ez egy elég széles sáv, addig az AKG pompás intézmény. Amikortól fogva pedig nem – és ez a sáv sem szûkebb –, onnantól kezdõdnek az AKG problémái. Az iskola a gyermeki lelki erõk szabad mûködésének világaként tervezõdött, mintha ez megfelelne a nomád lét törvényeinek. Csakhogy a gyermek korlátlan, de meglehetõsen üres szuverenitása (mert értékközömbös és iránytalan) nem illeszkedik a nomád szellemi lét radikális tartalmi szuverenitásához. Csak a tábori látszatok szerint. Tábori díszletek közt. A nomád törvényeket persze beleálmodták az AKG-ba, de nem mûködnek, nem hatnak, vérszegény kísértetek inkább; a riogatáshoz nem elég csúfak, a csábításhoz nem elég elevenek. (Mintha a Balaton partján az volna a szigorú nyári szabály, hogy nem kötelezõ fürdeni. Ki lepõdne meg azon, hogy ugyanez a szabály ugyanott egészen másként mûködik majd õsszel. Az AKG-ban persze azt remélték, hogy a tanulás mindig olyasféle természetû lesz majd, mint a nyári balatoni fürdés.)

Pedig az iskolát körbebástyázták, teletûzdelték táborokkal. Egészen természetes, hogy a tantestület táborral zárja és nyitja a tanéveket. A kötelességtudó patrónusok rendszeresen járják diákjaikkal az országot hétvégeken. A tanításnak is vannak tábori formái, a témahéttõl az epocháig. Ahogy a kupac is inkább egy törzsi szövetség, mint egy tanulócsoport. Ám nemcsak a táborok kerítették be az iskolát, hanem az iskola is a táborokat. A legutóbbi tanévzáró táborban azt láttam, már oda is kiköltözött az iskola. Az intézményesült történetet nem lehetett felfüggeszteni. A játékok mesterkéltek voltak, önfeledtségnek nyoma sem volt, egy levegõbe emelt iskola roppant terhe nehezedett a vállakra és a képzeletre.

A tábor érzelmek, élmények sûrítménye. A folytonos cselekvés és kezdeményezés tûzijátéka. Tartósan mûvelhetetlen és kibírhatatlan. Az AKG-ban az is gond, ha mindig ég valahol a tûz, hiszen nem lehet örök készenlétre berendezkedni, és az sem jó, ha kialszik, mert a szüntelen lobogás az iskola meghatározatlanságának egyedüli biztosítéka, nélküle azonnal merevedni kezd. Nem árt, ha egy iskola úgy mûködik, hogy átjárhatja a szél, mert csendesen pihen, mert nem torlaszolja el senki az utakat, mert nincs felvonulás és levonulás, mert mindenki elfoglalt vagy mindenki szabad. Az AKG remek hely, amikor az ember úgy érzi, hogy egy nagy társaság tart itt most valahová, felszabadultan, derûsen, okosan, most épp tetõ alatt, de változatlan természetességgel. Az AKG kellemetlen hely azt tapasztalva, hogy a tábori ideiglenesség, kapkodás intézményesült, üzemmóddá (gépiessé) vált, egy-két sátorcövek védi az összeomlástól.

A tábori történetnek van még egy fantasztikus fordulata is. A diákok szeretik, tudomásul vették, megszokták azt, hogy iskolájuk egy szabad hely, a tanulás alkalmi kellemetlenségei ellenére is. Nem ugráltatja õket izgága tanszemélyzet, sem csengõ, sem portás, sem igazgató. Nem fenyegeti õket sem intõ, sem egyes, sem röpdolgozat, nem szorongatják õket házi feladatok. (Hogy mindezek a rémségek nyomtalanul eltûntek volna, azt azért nem mondhatom, kitessékelték õket az ajtón, visszamásztak az ablakon.)17 Így hát az iskolai táborok, az iskolaújságban megjelent írásbeli beszámolók sokasága szerint – keserves próbatételek, szinte a körülményektõl függetlenül.18 (Még ha csak arról lenne szó, hogy a panaszkodás, nyafogás, fintorgás, utálkozás, kényeskedés mûfaji követelménnyé vált a diákírók között, az is elég meghökkentõ volna.) Az iskolában ugyanis nincs olyan minimum, amit alul ne lehetne teljesíteni igazán súlyos következmények nélkül. Nincs olyan szabály, amit meg ne lehetne szegni különösebb kockázat nélkül. Nincs olyan norma, amit félre ne lehetne tolni, ha túlságosan kényelmetlen, anélkül, hogy igazán baj lenne belõle. A tábor azonban más. A kellemetlenségek elháríthatatlanok, a visszavonulás nehézkes, a szabályok ridegek, a normákkal sem lehet kukoricázni. A tábor áll, ha a táborozó is megáll a saját lábán: az iskola akárhogy elvan, toporgó, hátráló, elheverõ diákokkal is, nem ázik be, nem lopja el a róka, nem törik bele, nem fogy el. Így hát fogyatkozóban a táborozó kedv. Mert a diákok is magukkal viszik az iskolát a táboraikba, nemcsak a tanárok. Nem értik, miért akad össze a lábuk a túrán, miért nyûgösek a buszban, miért gyûlölik a hideget, a meleget, a szelet, az esõt, miért csak a rossz kaja meg a fáradtság meg a hülye csoportvezetõ a kibeszélhetõ emlék az utazásaikról, nem értik, miért ostoba, ellenszenves és kényelmetlen az egész világ Franciaországtól Romániáig.

Nem tudják, nem ismerik föl, hogy iskolájuk egy rezervátum, ahonnan kilépve senki sem áll többé tótágast a kedvükért, senki sem lesz többé a bohócuk és az õrangyaluk – amit tanáraiktól nap mint nap elvárnak és meg is kapnak. Az AKG-ból nézve rossz, kellemetlen iskolává válik minden. Olykor még a család is. És ráadásul maga az AKG is egyre elviselhetetlenebb. Az AKG tehát eléggé tábori iskola ahhoz, hogy világértelmezéssé váljon, s ez gyakran okoz odakint érzékcsalódást, színvakságot, aránytévesztést, csillapíthatatlan szomjúságot.

Van azonban egy tábor, ami biztosan kivétel, sohasem csalódás. A nulladikosok tábora. Ez az a hely, ahol az új diákok beavatása és befogadása történik. Ez mindig igazi tábor, komoly és alapos elõkészületekkel, részletes forgatókönyvvel,19 fantasztikus játékkínálattal, egy percnyi szünet nélkül, pályaudvartól pályaudvarig. Mindezt azért, hogy az új AKG-s diákok megismerkedjenek egymással, patrónust válasszanak, átélhessék a szakítást eddigi iskolai életükkel, megérezhessék az új történet hangulatát. Általában felejthetetlen élmény mindannyiójuknak… S aztán a Raktár utcában mi egyebet is tehetnének, igyekeznek az élmény nyomába eredni, megkeresni ezt a tüneményes tábort az iskolában, s az évek múltán, ha kicsit rezignáltan és csalódottan is, mert az AKG nem felelhet meg a maga keltette várakozásoknak, mégis indián önérzettel lépnek ki a fehérek világába.

Az AKG esetében a kívülálló nem kerülhet abba a helyzetbe, hogy már ismerni véli az iskolát, ám benyomásainak érzéki, jelképes megjelenítésére nem nagyon talál példát. Itt szinte minden eseményben benne van a teljes történet, minden részletben az egész iskola. Az is az iskoláról szól, hogy milyen ülés esik a székein,20 az is, hogy egy diáklány barátságosan megszólít az utcán, mert látott az iskolában és kíváncsi rád, aztán meg átnéz rajtad, mert nem tetszettél neki, és az is, hogy mennyiért lehet eladni egy szõttest a karácsonyi vásáron.21 (Így hát az eddigiekben bizonyára sorozatban elkövettem magam is azt a hibát, amit az AKG látogatói alig kerülhetnek el, hogy az elsõ különös jelenetbõl olvassák ki az iskola lényegét. Noha benne van, benne lehet, de a kiolvasás csak látszólag könnyû.) Rendkívüli jelenség ez, hiszen iskoláink többsége épp csak árnyalatokban – bár olykor nem lényegtelen árnyalatokban – felelõs saját magáért. Egyéniségük nincs, történetük áttetszõ, jelképeik ragadványok, esetleg töredékekbõl rakódik össze egyediségük. Amibõl vannak, abból csak a kisebb vagy egy egészen kicsi hányad a sajátjuk. Törvények és véletlenek kiszolgáltatottjai.

Ahogy a pedagógiai vezetõ egy részeg, rokkant indiánt játszik valamelyik nulladikos táborban, abban éppúgy benne van az AKG személyisége, mint amikor az egyik iskolai tavaszi fesztiválon a testület tagjaiból verbuválódott színtársulat elõadja A walesi bárdok parafrázisát. Pedig a két játék minõsége, értéke különbözõ. A krimijáték a kótyagos indiánokkal és a rasszista fehérekkel mulatságos volt ugyan, de jó ízlés híján. Kocsmapedagógia volt: hatni bármivel, bárhogyan.22 A nulladikos táborban egy ilyen produkció kétélû fegyver. Ha az iskola már a legelsõ pillanatban ilyen önfeledten szolgálja a kellemesség igényét, ha bemutatkozás közben máris zárójelbe teszi és eltávolítja magától egy derûs helyzet kedvéért alapértékeit és szünetelteti méltóságát, akkor a továbbiakban már nehezen lesz képes meglepetésre, akár jó, akár rossz értelemben. A walesi bárdokból írt frivol komédia elõadása viszont egészen másról szólt. Ez olyan ajándék volt a tanároktól a diákoknak, ami ugyan nem rendkívüli, de ritka és felülmúlhatatlan. Óriási munka kell hozzá, jó darab és kitûnõ játékosok. Ennek eredményeként a színész, a tanár és az ember hangsúlya egybeeshet, ahogy ezúttal meg is történt. Az ellenállhatatlan komédiás, a diákjainak élõ tanár és a szabad ember talált itt egymásban önmagára. Olyan útra való élmény ez a diáktarsolyba, amelynek minden morzsája aranyat ér.

A két élményt nem akarom sem összeadni, sem egyiket a másikból kivonni. Jellemzõnek sem mondhatók. Sem a csõd, sem a csoda nem mindennapos. (Bár az, hogy lehetségesek, hogy észrevehetõek és megragadhatóak, hogy tudnak magukról, épp elég dicsõség. Ritka az az iskola, ahol megpróbálhatsz legjobb lenni, és ahol belebukhatsz a vállalkozásaidba.) Annak illusztrálására emeltem ki õket az AKG-s élményfolyamból, hogy világossá tegyem: ebben az iskolában a nagyszerû jelenetek gyakran azonos tõrõl fakadnak a lehangolóakkal. Egyaránt egy nagyszabású erõfeszítés gyümölcsei.

Elõfordul az is, hogy az iskola önmaga mûködtetésében kimerülve üresen jár. Amikor a fáradt és viharvert hazai iskolák sztereotip cselekvéseinek jelenlétével hökkent meg. Amikor a semmittevés és panaszkodás virtuozitása lesz AKG-s sajátság. S ha ezt is egy színházi elõadásnak tekintjük, akkor van olyan szereplõ, aki mindhárom darabban játszik, aki tehát önfeláldozóan dolgozik egy elõadásért, aztán lóg az óráin; a nemes iskolai arcél apró kis részletével bajlódik, aztán otrombaságokat mûvel. Van ilyen AKG-s repertoár is. Mindenesetre amíg A walesi bárdok-féle színielõadás létrejöttének feltételei felismerhetõen jelen vannak, addig az AKG eredeti önazonossága – a viszontagságok ellenére is – biztosított és bizonyítható.
 
 

(A vázlatos Ebihaltól az elrejtõzött iskoláig)

Az AKG története tervezõdhetett volna folyamatos építkezésként, mindig teret, idõt, energiát hagyva az ideiglenes, alakuló, változó, készülõ iskolarészek építésének folytatására és befejezésére. Nem lett volna tragédia ez, lehetett volna eleve így gondolkodni az alapításról, ha már a teljes iskolát, az iskola teljes átformálását vették célba. Sõt, a radikális változtatásnak ezen a szintjén, még ha a fordulat is a kiindulópont, nem is lehet más a megvalósulás, mint folyamatos próbálgatások, korrekciók eredménye. A kísérleti jellegtõl való történelmi irtózás miatt azonban az iskola úgy tett, mintha készen indult volna. Hatalmas energiákat követelt ez, hatalmas energiák pocsékolódtak el emiatt, s az üzemelés közbeni alapozó munkákra nem volt fenntartva, biztosítva külön kapacitás. (Miközben az ebéd készült, a háziaknak még a födémet is el kellett készíteni a konyha fölött, meg bevezetni a vizet, meg beüvegezni az ablakot.) Az ideiglenesség meglepetésszerûen vette át a hatalmat az iskolában. Egy rohammunkában berendezett folyosón, napról napra készülõ alkalmi jegyzetekbõl tanítottak az állandó korrekcióra szoruló munkarendben a történet egészét az elsõ pillanattól szem elõl tévesztõ tanárok.23 Hihetetlen lelkesedéssel fedve el mindezt. Az ideiglenesség légköre és következményei szinte semmit sem hagytak igazán befejezõdni. Áthidaló megoldások, rögtönzések rakódtak egymásra, változtatták egymást mozdíthatatlanná, rögzítetté, véglegessé. Az emberi energiákból sokkal több fogyott el a túlfûtött és pazarló üzemmód miatt, mint amennyit a feladatok önmagukban követeltek volna. A tanárok többsége jelentõs mentális, szakmai és fizikai adósságokat halmozott föl az évek során, így tehát nincs mozgósítható tartalék a valódi folytatásokhoz, lezárásokhoz. Elviselhetõbbnek tûnik elõremenekülni, mint az ingatag szellemi építmények megerõsítésével végezni végre.

Itt van mindjárt az Ebihal esete. Eredetileg sem készült el; sem stílusában, sem gondolataiban, sem tételeiben, sem kifejtettségében nem hiteles szöveg, és 1990-ben sem volt az. Bár erényei, radikalizmusa mindenért kárpótlást ígért. Szükség volt rá, el lehetett kezdeni vele a munkát fogyatékosságai ellenére is, hiszen mindenki fejében mintha készen állt volna az iskola; az óvatosság, az elõrelátás szégyellni való maradiságnak számított, az Ebihalra szinte csak igazolásként, hivatalos iratként, dokumentumként volt szükség. (Meg szent iratként, persze. Mellesleg. Lehetett az írásnak kultikus szerepe az alapításkor, hiszen elõször soronként, szavanként jött létre az iskola – és az alapítók naplói egyszer majd talán felidéznek egy gyönyörû, képzeletbeli iskolát… és annak halálát a megvalósult álomban –, ám a munkaírások iszonyú haszontalanságnak tûnhettek a hiányzó és a várva várt gyerekekhez képest.) Másként aligha maradhattak volna benne durva hibák. Olyanok például, hogy egy helyütt – nem kis büszkeséggel – törli a "kötelezõ" szót az AKG szótárából, néhány oldallal késõbb aztán mégis használja, figyelmetlenül, árulkodva a megírás, a szerkesztés körülményeirõl és hangulatáról.

Aztán egyszerre mégis elkezdett mûködni, hivatkozási ponttá vált az iskolán belül és az iskolán kívül is. A diákoknak, a szülõknek és az új tanároknak ebbõl kellett megismerniük az iskolát. Lassan alkotmánnyá változtatta az idõ. Döntéseket megengedõ, tiltó, megalapozó alaptörvénnyé. Erre azonban nem volt alkalmas. Így a szállóigéi váltak fontossá. Meg az értelmezõk magabiztossága – õk olvasták, és pontosan értik.

Nem volt nagy jelentõsége annak, hogy az egyik tételben kimondja: "Iskolánk nem épít, szervez, formál stb. közösséget." A másikban pedig ellentmond: "A pedagógus szerepe is megváltozik, mert az egyes gyerekkel való személyes kapcsolat, valamint a csoport- és közösségformálás egyenlõ súllyal jelenik meg feladatai közt, megelõzve szakemberi, szaktanári funkcióit." (A közösségformálást tehát az egyik helyen elveti, érezhetõ kritikai hevülettel, a másik helyen pedig egyenesen a tanítás elé helyezi, ugyancsak érezhetõ ideologikus tûzzel. Ráadásul a megírás óta kiderült, a diákokkal való foglalkozás és a tanítás elválasztása, amit a második tétel fogalmazott meg, hibás gondolat volt, a két szerepkör rangsorolása pedig értelmetlen.)

Nem számított, hogy a kamaszkorról így vélekedik: "…az egészséges, nyugodt, boldog kamaszkor önmagában is lehetõvé teszi a humánus, felkészült, boldog felnõtté válást az arra való felkészülés nélkül is." Miközben a kamaszkort talán indokoltabban jellemezhetjük az elmondottak ellenkezõjével, hogy tudniillik ez az életszakasz a gyermeki (biológiai) egészség és a (lelki) egészség felbomlása, nyugtalan és szenvedélyes, a boldogtalanság által inspirált és szorongattatott, tele várakozásokkal és készülõdésekkel. A boldog kamaszkor a kivétel. Az is gyakorta a szükséges, természetes és elkerülhetetlen válságok elodázása rosszabb idõkre. Az-e a kamaszkor boldogsága, amikor a kínzó keresés kamaszévei után megnyugvásra lel az ifjú a rátalálásban, vagy az, amikor a kielégülések száma és gyorsasága az egyetlen téma? S egyáltalán, amilyen merész gondolat a boldogság e világi jogát követelni az iskolapadok közt (mint amikor a próféta a pusztaságban az ígéret földjérõl prédikál), éppoly zavarba ejtõ a jóllakatott, kiszolgált diák látványa, amint böfögve vakarózik a diákparadicsomban. (Így aztán egyáltalán nem tudom, mit tesz lehetõvé a boldog kamaszkor – elmúlásának fájdalmán, keserûségén túl.) A boldog felnõtt élet programozására pedig csak a jósnõknek van felhatalmazása.

Észrevétlen apróság, hogy az Ebihal kamaszkorról szóló másik meghatározásában: "A kamaszkor legfontosabb életkori sajátossága, hogy mindent elõször csinál az ember. Ezért elõítéletes, hamar talál barátot, szerelmet, de gyorsan szakít – próbálkozik." – egy csipetnyi igazság van csak, és nagy adag tévedés. Minden életkorban temérdek újdonság van, s hogy a csecsemõ vagy az agg kényszerül-e több "elsõ cselekvésre", az élethez, illetve a halálhoz alkalmazkodva, aligha eldönthetõ. Az elõítéletességrõl sem hiszem, hogy kamasz sajátosság volna. S hogy épp a kamaszra váró "elsõ cselekvések" következtében? Nem értem a logikát. Hiszen ezzel az indoklással épp a gyermekkori nevelõdés során szerzett elõítéletek felfüggesztése tûnik természetesebb következménynek. A kamaszkor lelki szélsõségei közt a páratlan nyitottság éppúgy elõfordul, mint a konok, dacos elzárkózás, a durva elõítéletesség éppúgy, mint a felemelõ elfogulatlanság. Akár egyazon kamasz különbözõ pillanataiban, ügyeiben. És persze van kamasz, aki hamar talál barátot, szerelmet, de van, aki sokára, és van, aki sokára sem. Van kamasz, aki gyorsan szakít, és van kamasz, aki lassan és fájdalommal.

Az sem volt baj, hogy azt fogalmazza meg: "…nem az individualitást, hanem a személyiséget helyezzük a középpontba", mintha ez a két fogalom ellentéte volna egymásnak, mintha az individualitás, az egyéniség nem a személyiség fejlõdésének természetes alakja és kívánatos eredménye volna. (Itt valószínûleg az individualista, tehát önnön individualitásával eltelt személyiségtõl határolódik el a szöveg, kissé ügyetlenül.)

Az aztán végképp senkit nem zavart, hogy az Ebihalban egyetlen szó sem esik a hetvenes évek második felében született és a nyolcvanas években általános iskolába járó gyerekekrõl, azokról, akiknek a szabad iskola készült, s arról, hogy mifélék is õk voltaképpen (az örök gyermek- és kamaszkort jellemezni kívánó, részben az imént már idézett passzusokon túl). Ezek után talán még szerencse is, hogy a leendõ iskolapolgárok közül csak az idõsebbek számára érthetõ nyelven íródott. Ami máskülönben persze meghökkentõ. Hogy az "ebihalak" számára készült iskola programja az érintetteket sem (lehetséges) szerzõként, sem (remélt) olvasóként, sem eleven: látható, azonosítható, tanulmányozható modellként nem veszi számba.

Idõközben az 1990-ben nyomtatott ötezer példány elfogyott. Aztán megjelent az utánnyomás, minden korrekció nélkül. Azzal a magyarázattal, hogy a kisebb módosítások úgysem lettek volna elegendõek, az Ebihalat úgyis újra kell írni, addig meg, amíg sor kerülhet rá, legalább az eredeti legyen hozzáférhetõ. Így hát a lázas készülõdés során íródott iskolai alapdokumentum még mindig ott tart, hogy "megkezdõdött a munka Magyarország elsõ alapítványi iskolájában". Miközben a lázas készülõdésbõl egy szép nagy iskola született, s ez a szép nagy iskola ez ideig nem tudott egy közepes iskolai fogalmazást készíteni önmagáról. Ezért aztán nem csoda, hogy ma már majdnem annyi AKG van, ahányan ott tanulnak és dolgoznak. S gyakran elõfordul, hogy ezek az AKG-k nem hasonlítanak egymásra, sem az Ebihalban, sem másutt nem találkoznak össze. Lehet, hogy annak idején indokolt volt az Ebihal rovására idõt nyerni fontosabbnak mutatkozó dolgok számára, csak hát sajnálatosan úgy alakult, hogy az Ebihal megírásától elvett idõ azóta mindenhonnan hiányzik. (A könyvek megírásától elvett idõt a késõbbi könyvek bánták, az ügyek tisztázásától elvett idõ sok vitát futtat semmibe azóta is.)

Furcsa érzés fogott el olykor-olykor AKG-s látogatásaim során. Hiába jártam órákra, beszélgettem tanárokkal, diákokkal, hiába füstölögtem és társalkodtam a tanáriban, akár a magam munkahelyén, mégis, mintha az AKG elillant volna elõlem. Holléte bizonytalannak és felfedezhetetlennek tûnt, mintha elrejtették volna. Aztán rájöttem, hogy a tanárok számára sem lehet idegen ez az élmény. Teszik a dolgukat, de mintha máshol lennének. Úgy élnek az AKG-ban, hogy az AKG valahogy mégis kimarad az életükbõl. Talán a Pedagógiai Tanács24 tagjai tudják a titkot? Õk a titoknokok? Õk sem. Történik velük az iskola, és mintha egy idegen kéz fogná a gyeplõt. A négy vezetõ, akik a gazdálkodástól a pedagógiáig mindenért felelõsek, serényen forgolódnak az önjáró nagy szervezetben, noszogatják erre-arra, olykor sikerrel, olykor sikertelenül. Õk is, mások is gyakran gondolnak arra, hogy az AKG kulcsa biztosan Horn György zsebében van. Ez így is volt valamikor, de egy ideje már õ sem találja. Alighanem elveszett. Horn néha úgy tesz, mintha bármikor elõkaphatná, máskor meg gyanakodva néz körül: lehet, hogy mindenki látja, hol van, csak éppen õ nem? Összejátszottak a háta mögött, kilopták a zsebébõl, és eldugták elõle? Végtére is hol van ez az iskola, hova rejtõzött?

Az AKG nagyüzemmé vált, és erre technikailag sem készült föl. Az önigazgatásba beékelõdött szakigazgatási szervek, szakfeladatokat ellátó részlegek helye és rendje bizonytalan. Horn György volt az univerzális diszpécser. Ideiglenes lemondásával hatalmi vákuum keletkezett. Teljes körû informális vezetõ szerepét nem sikerült, nem lehetett pótolni. (Õ maga sem lenne képes rá.)

Az iskola gazdasági vezetése speciális, az AKG értékrendjét alkalmazni képes szakértelmet kívánt volna. Így a ma folyamatosan zajló ütközetek természetesnek mondhatók. Az iskola saját kiadója is hasonló cipõben jár. Senki nem találta még ki, milyen lehetne az AKG-s érdekeltségû, de a piacon is hatékony kiadói szervezet. Itt is, ott is egy-egy kis birodalom az AKG-n belül. Belõle élnek, érte vannak, de mégis inkább afféle vonakodó csatlósok, nem igazi szövetségesek. Amennyire mûködésük az iskola javára van, annyira a kárára is. Építõkövei az iskolának, s egyúttal az elidegenülés beépített fészkei, hadállásai, tõlük omolhatna a fal. Ha az AKG elviseli, hogy önérdekû részekre tagolódjék, akkor ez meg is történik, és sokkal kiterjedtebben, mint ahogy ez várható volna. Az iskola évfolyamokra, szaktárgyakra, nemzedékekre, kapcsolatokra esik szét, minden olyan különbség osztani fogja, ami különben szilárdítaná, ami belsõ gazdagságának forrása volna.

Az AKG kiadójának reklámszövegei meghökkentették az AKG-s tankönyvszerzõket.25 Azzal kellett szembesülniük, hogy kollégájuk és szerzõtársuk kiadói megbízottként egyszerû piaci termékként bánt (el) a munkáikkal. Pedig épp így kalandozik el a közös programtól a maga útján, ha kevésbé kelt is feltûnést, a testnevelés, az informatika, a nyelvoktatás, meg még annyi minden. S ha ezt teszik, voltaképpen jó úton járnak, mûködnek a saját logikájuk szerint, ha már az iskola logikájával nem boldogulnak. Különös paradoxon, hogy az igazi AKG-s rajzoktatás is elszakadva, önállósulva tudott csak hûséges maradni az AKG-hoz.26 (Az AKG fellelhetõ valahol ebben a szövevényben, de nehéz kiszabadítani, mert köt és kötve van.)
 
 

(Az iskola elmélete a valóságban)

Az AKG nem az elméleti gondolkodás terméke. Az iskola nevelésfilozófiája nincs kidolgozva, és nem is áll kidolgozás alatt. Ennek a ténynek azért van jelentõsége, mert az AKG nem támaszkodhatott elõdök gyakorlatára sem. Persze azért az alapításkor folytak nagy elméleti viták, és a mûködés során sok ügybõl kerekedett bölcseleti, etikai perpatvar. Mégis, az iskolában az elmélet soha nem vált önmagáért (a megértésért, a tisztázásért, a felmutatásért) fontossá. Az általánosítás taktikai fegyver volt, vagy személyes harcmodor. Hivatkozásokra pedig csak alkalmilag került sor. Még a megfogalmazott iskolaprogram is egyfajta alibinek látszik, mintha szerzõi azt mondták volna magukban, miközben készült: "Tessék, belátjuk, ezt-azt el kell mondanunk magunkról, különben nem megy a dolog, itt az igazoló jelentés, de aztán hadd dolgozzunk végre, mert a szavak a beszédtõl elszakítva már csupa haszontalanságok."27

A szabad iskolára való igény megalapozása vagy igazolása a nyolcvanas évek második felében, a legitimitását vesztõ zárt állami iskolarendszerrel szemben nem kívánt nagy elméletet. A fiatal pedagógusok igényesebbjei számára nem az volt a kérdés, el kellene-e indulni a hagyományos intézményi-pedagógiai rend felszámolása felé, nem az volt a kérdés, melyik irány volna üdvözítõ, hanem az, hogyan, mikor és kikkel együtt volna lehetséges kilépni a rendszerbõl, akármerre, ahol nyitottabb tér van.

Elvekre azért az AKG-nak is szüksége volt: ezeket onnan vette, ahol épp elérhetõek voltak, s olyan formában, hogy ne kelljen velük sokat bajlódnia. Így állt össze a program beszélgetésfoszlányokból, szellemes érvekbõl, elmélettöredékekbõl, egy el nem készült érzelmes kiáltvány hatásos fordulataiból. Félszavakból, melyeket rögtön mindenki megértett, hiszen végtére is itt egy összeesküvésrõl volt szó, az igazak összeesküvésérõl, nem pedig az igazság keresésérõl. Az AKG számára a szabad iskola szervezeti és gyakorlati probléma volt, egy rajtaütés, egy kijelölt magaslat elfoglalásának a programja, s csak ezután szellemi és szakmai vállalkozás. Ez a sorrend persze mentség is volt, egy feltûnõ, de nem égetõ probléma elhessegetése, de nem volt errõl határozat, sõt nem is volt e tekintetben egyetértés.28 A szabad iskola AKG-s fogalma a szövegeknél sokkal tisztábban fejezõdött ki abban, ahogy az iskola készült. Belátható, egy független szervezet megteremtése éppen az az archimedesi pont, ahonnan kibillenthetõ volt a helyérõl a régi iskolai-politikai világ. Ez az igazi nevelésfilozófiai fordulat, nem a nyelvi "paradigmaváltás".29 (Az idézõjel az AKG megalapításával egyidejûleg a pedagógiai hivatalokban folyó expressis verbis nyelvi paradigmaváltásra és annak szakmai ürességére utal.)

Természetesen az elmélettõl való tartózkodásra ösztönzött az a körülmény is, hogy a pedagógiai hitvallás rendszeres kifejtése aligha könnyítette volna meg az iskolaalapítást. 1987–88-ban egy iskolaprogramnak már nem kellett szocialista színekbe burkolóznia, de egy ideológiailag is nyílt elszakadási program aligha élvezhette volna a minisztérium nagyvonalú támogatását. Az elméleti felületesség azonban abból is fakadhatott, hogy az alapítók mindannyian gyakorló pedagógusok voltak, s számukra az új iskola szellemi problémái mentalitásbeli közösségük kialakulásával lényegében megoldódtak.30 Az iskolai gyakorlatot fegyelmezõ, a pedagógust fenyegetõ, kukoricára térdepeltetõ, megszégyenítõ, bûntudatot keltõ elmélet amúgy is vörös posztó volt az önérzetes gyakorló tanárok szemében. Kölcsönzött és maguk által gyártott jelszavakkal pótolták a tájékozódás és a szellemi alapozás hiányosságait.

Az iskola szellemiségének alaptételét egy század eleji svájci pedagógusnál, Edouard Clapare`de-nél találták meg: "Ha a gyermek »önálló« lény, teljes létezõ, saját élettel, sajátos szükségletekkel rendelkezõ valaki, akkor ebbõl arra következtethetünk, hogy a nevelés – a gyermek szempontjából – nem az életre való felkészítés, hanem maga az élet." Ezt a gondolatot jeleníti meg az ebihal-metafora: "Egy gyerek önmagában véve nem valami tökéletlen lény, nem félig kész felnõtt, hanem önállósággal rendelkezõ egyén. Egy ebihal elégséges önmagának, s mûködése éppen olyan tökéletes, mint a békáé, nem tökéletlen, nem elégtelenül mûködõ béka tehát." "Mi az ebihalak pártján vagyunk…" – ezt a címet kapta az iskolaprogram, s mottóként jelent meg a borítón az idézet. Tökéletesen mûködhetett ez a kedves, hatásos s valahai radikális pátoszát mindmáig el nem veszítõ költõi kép, mint a gyerekek felett uralkodó intézményrendszer elutasításának, a gyökeres pedagógiai fordulat követelésének emblémája. Könnyû volt elõállítani pedagógiai alaptételeknek tûnõ változatait is: "A gyerek nem az életre készül, hanem él." "Mi a gyerekkort teljes egésznek, önmagáért való célnak, egyszerûen csak meglévõnek, állapotnak fogjuk fel." "A képzés során nem tantárgyakat tanítunk, hanem gyerekeket."

Az elsõ probléma abból adódott, hogy ezek a tételek, jelszavak, költõi önmeghatározások nem lettek kifejtve, részletezve, lefordítva. Maradtak szép általánosságuk szintjén, így aztán az értelmezõi kedv és tehetség, a jogalkalmazó intuíció döntött arról, hogy milyen törvények vannak életben, milyen normák érvényesek. Létrejött egy pedagógiai szituáció, mely az AKG nevet kapta, és a szabad gyermek igazolását éppúgy fellelhetjük benne, mint a szabad gyermek cserbenhagyását, s nem egészen logikus, hogy hol, mit.

Megoldatlan probléma maradt az is, hogy a tanár – bármennyire is elvesztette hatalmát – gondolkodása, ha pedagógus, a gyerekekre vonatkozóan teleologikus, céltételezõ, akár bevallja ezt magának, akár nem. Akár illik ez az ebihalakhoz, akár nem. Mivel ez a teleológia és a gyermeki öncélúság nem lett sem szembesítve, sem összeegyeztetve, ezért a tanár, a maga természetes pedagógiai gondolkodása miatt – hogy tudniillik a gyerekkel szeretne kezdeni valamit – az AKG-ban folyton röstelkedhet, hiszen mit akarhat õ némely ebihaltól, ha az ebihal, természete szerint, s persze AKG-s változatában is, nem akar tõle semmit, jól elvan magában, nélküle.

Az volna tehát az új pedagógia meghatározása, hogy a gyermekség zárt, önálló univerzum, és a felnõtté válás a megélt gyermekkor belsõ teljességének az eredménye? Vagy a gyermeki élet önfeledtségére és öncélúságára, az iskolára mint a gyermek sajátos létélményére a pedagógiának, a pedagógusnak tekintettel kell lennie, mint Clapare`de-nél? Nincs eldöntve, de még a kérdés sincs feltéve. Lemond-e a felnõtt a nevelésrõl (és éppen a nevelésrõl kell lemondania, mert a nevelés a gyermek hagyományos felfogásából következik), vagy csupán új tartalmakat nyert a nevelés fogalma? Nem dõlt ez el, holott mintha eldõlt volna. A program radikális, "boldogságcentrikus, jelenelvû" iskolát ígér, ami a céltudatos nevelõi attitûdöt eléggé lehetetlen helyzetbe hozza, ugyanakkor jelen vannak a programban a hagyományos pedagógiai funkciók is (és az iskola maga marad iskola is) a személyiségformálástól az értékközvetítésig. Ám ami papíron békésen megfér egymással, a valóságban, a tapasztalat szerint tûz és víz. Az iskola állandó harcban van önmagával. Hol az iskola fojtogatja a boldogságot, hol a boldogság az iskolát. Ritka a boldog iskolai pillanat. Gyakoribb, hogy a diák lemond a boldogságról az iskola miatt, az iskola meg az iskoláról a boldogság miatt, így aztán itt is, ott is lyukas lesz a tetõ. A program deklarálja a szabad gyermeket, aztán az intézményi pedagógia – legszabadabb változatában is korlátozó – világába helyezi, mintha összeillenének. (Ha az iskolai boldogságra koncentrálunk, egy természeténél fogva bizonytalan és meghatározhatatlan súlypontot keresünk.)

A tételek értelmezésének elmaradása miatt nem született válasz a tételek kifejtésébõl kézenfekvõen adódó kérdésre: az a kultúra, az a kultúrával telített biologikum, mely a felnõttség kritériuma, valóban éppoly természetesen a gyermek birtokába kerül-e, a felnõttségre való tudatos készülés és felkészítés nélkül, ahogyan az ebihal nem kerülheti el a békasorsot? Nyilvánvalóan nem. Természetes és szükséges (e századi antropológiai és pedagógiai újdonság) a gyermeket önmagában tekintenünk. De emiatt a felnõtté válás – cseppet sem magától értetõdõ, igazi feladatszerû – feladatáról sem feledkezhetünk meg. S ez a két vonatkozás nem helyettesítheti egymást, és nem is oldódhatnak fel egymásban. Egymás érdekében és egymás ellenében egyaránt tekintetbe veendõk, lévén, hogy a felnõttség jelentõs hányadában szellemi természetû, még kevésbé van génjeinkbe programozva, mint gyermek voltunk. (Egy nomád pásztor, aki a maga világában alkalmasint autoriter felnõtt, a városban gyermekké változik vissza. És fordítva.) Egymásra vannak utalva. Korszakonként, kultúránként, iskolánként, gyermekenként megteremtett kompromisszumok jobb-rosszabb változata szerint. (A gyermek tehát egyrészt ebihal, aki elég önmagának, másrészt egy fecskefióka, aki a tápláló, gyámolító és eligazító, a felnõtté nevelõ felnõtt nélkül semmire sem jut.) Azáltal, hogy az AKG ezt a természetes kettõsséget figyelmen kívül hagyta, legalábbis szóban, s nem keresett feloldást, kompromisszumot, szintézist, hacsak képzeletben nem, azáltal, hogy egyoldalúan (bár nagyon vonzóan és az adott pillanatban érthetõen és indokoltan is) csak a gyermekkel akart törõdni, annak a látszatnak a folyamatos újrateremtésére kényszeríti magát (önazonossága védelme érdekében), hogy õ mindent a gyermeki teljességért és kiteljesedésért tesz. És ez volna a megszüntetve megõrzött felnõtté nevelés; miközben némán, kissé elbizonytalanodva és majdnem bûntudattal mûveli a hagyományos felnõtté nevelést is.31

(Milyen merészség, milyen felszabadító érzés volt azt képviselni, ha agonizált is már a forradalmi teleológia, hogy a gyermek nincs a jövõre szánva, a gyermek ezentúl nem birtokolható, s ezzel az egyetlen tétellel az egész elavult pedagógiai hagyomány a mozgalmi pedagógiai világképpel együtt a szemétdombra került, el volt az útból takarítva, minden külön értesítés helyett! És mit számított ehhez képest a pedagógiai cselekvés valósága, a gyermek és a nevelõi feladat realitása. Micsoda opportunizmus lett volna észlelni, törõdni vele, amikor minden megvalósíthatónak tûnt, járhatatlan utak váltak járhatókká, szigorú tilalmak megkerülhetõkké, egy nyomasztó világbirodalmi, történelmi jelen kijátszhatóvá. Önmagukat csak nem tekinthették korlátnak a teljes, önmagát felszámoló pedagógia megalkotása során.)

A gyermeki teljesség kizárólagosságát képviselõ tanár számára az a gyerek csalódást okoz, akinek egyik legkomolyabb játéka épp a felnõttség, aki tehát azáltal boldog – ezt beszélték be neki –, hogy felnõttnek készül, hiszen ez közönséges árulás, de az is áruló, aki személyes problémái fedezékéül használja, a felnõttek elleni harc szolgálatába állítja a gyermeki öncélúságot. S a tisztázatlan pozíciójú felnõtté nevelés is kellemetlenebb ellenfél, mintha néven neveztetett volna, mert váratlanul tûnik fel, az ifjúi önfeledtség makacs betegségeként, szorongásként jelentkezik.32

A történelem egyoldalúságát (a gyermek a felnõtt értékrend foglya volt)33 történelmietlen egyoldalúsággal (a gyermeki és a felnõtt értékrend közötti szakítással)34 igyekeztek ellensúlyozni. Ráadásul igen kellemetlen interferencia jött létre a gyermek lelkében az AKG-s felszabadítás és a jómódú, de zavaros életvezetésû szülõ által lehetõvé tett (kiváltott) elszabadulás között.

Ebben a helyzetben nehezen tisztázható, hogy az-e a baj, ha baj van, hogy nem mentek elég következetesen végig a gyermek felszabadításának útján, vagy éppen túlságosan is messzire mentek már. Annál is kevésbé, mert az AKG-ra esetenként mindkettõ igaz, s pontosan ez a tisztázatlanság okozza, hogy igaz lehet.35 (Arról a problémáról nem is esett szó, hogy nem igazán szerencsés a középiskolás korosztályt gyermeknek nevezni – ahogy ezt az Ebihal teszi – még az egyszerûség kedvéért sem. Hiszen a gyermek tizenkét–tizennyolc éves kora közt legalább két komoly lelki és biológiai változáson, fordulaton esik át, melyekre a jog is tekintettel van, s csak felnõtt magaslatról, érzelmi bódultságban illethetõ már a más és más életszakaszába lépett fiatal ugyanazzal a névvel. Amikor az imént gyermekrõl volt szó, az "ebihalról", tehát valóban a gyermekrõl, ez éppúgy az iskola tévedése, hiszen neki gyermekei igazából már nincsenek,36 mint amikor a gyermekrõl szólva már egyáltalán nem a gyermekrõl volt és lesz szó, hanem a gyermekkor végével viaskodó nagylányról és nagyfiúról, a zûrös kamaszról vagy az elszánt ifjúról.) Az elmélet hiánya, a taktikai, történelmi és személyes igénytelenség befolyással van az iskola életére. Nehezíti a programmal való szellemi azonosulást, a programra támaszkodó problémamegoldást is. Az alapítók belsõ kommunikációjának kulcsszavai az interpretáció hiánya miatt olykor már tekintélyi(!) hivatkozásokká váltak. Vagy egyszerûen érthetetlenek.

Többször voltam tanúja olyan jelenetnek, hogy a pedagógiai vezetõ komoly kritikája rébuszokban elõadott számonkérésnek tûnt a testület nagy része számára. Sõt mintha õ maga választotta volna sértetten a követhetetlen, bár amúgy a program szempontjából autentikus gondolatmenetet, a drámai hatás: szellemi magánya önkínzó-tetszelgõ-kritikai-kihívó megjelenítése kedvéért.

Egy olyan iskola, amelyik mindennapi életében, az iskolai kapcsolatok formáinak megnevezésében önálló, a kívülálló számára fordítást igénylõ nyelvet használ, s ez a nyelv ezáltal maga is a pedagógiai történet ható tényezõje, nem nélkülözheti, hogy a hiteles fordítás, egy szabatos elméleti konstrukció bárki rendelkezésére álljon. Amíg ez a magánnyelv és képes beszéd a nyolcvanas évek végén alkalmasint még taktikának is jó volt a szigetiskolai lét megteremtéséhez és álcázásához, addig ma már, a nyílt oktatási piacon az érthetõ és tagolt önmeghatározás hiánya elõbb-utóbb hátránnyá is válhat.37 Az a pszichológiai, filozófiai és pedagógiai értéktörmelék, amellyel a program fel van töltve, a tárgyilagos megkülönböztetéshez egyre kevésbé lesz elég.

Az iskoláról való beszéd mûfajában az AKG-s tanárok mindig jobbak voltak, mint a szabatos önelemzésben. Sõt: nem egyszerûen jobbak voltak, hanem ebben a mûfajban nagyon jók. Elõadásukban az iskola katartikus hatású mû.38 (Olykor persze a valóság mûfajában is.) Érezhetõ, magukat az elbeszélõket is lebilincseli saját mondanivalójuk. Mert az AKG szívügyük. Az AKG szívügy.

Az a bizonyos mentalitás, ami az alapítókat összekötötte, nemcsak egyénenként hozott adottság volt, hanem közös termék is. Az alapítás különleges élményének a gyümölcse. Ez a mentalitás azonban egy nagy tantestületben, ahol a többség számára az alapítás már csak legenda vagy elbeszélés, és ahol a kapcsolatok olyan intenzitása, amely a kezdeteket jellemezte,39 ki sem alakulhat, ez a mentalitás nem segíthet sokat sem az iskola azonosításában, sem az új tanárok beilleszkedésében. Ha éppen nem válik akadállyá. Valamikor az együttlét, a beszélgetések megfelelõ támpontot adhattak az AKG vagy az AKG-ba jelentkezõ megítéléséhez. Ma már azonban követhetetlen, és legfeljebb személyes hitelû, hogy ki mit tart az AKG-ról, vagy kit miért tart valaki az iskolába valónak. Az évek során belépõk jelentõs része vagy csak részlegesen, vagy egyáltalán nem vált tagjává a mentalitásbeli közösségnek.40 S ez egyszerre jár az iskola széttagolódásával és az alapítói mentalitás gyengülésével.

Néha úgy tûnik, az AKG olyan intézmény, ahol a tanárt nem nyomasztja semmiféle igazgatói, hatalmi kényszer, laza belsõ szabályozással mûködik, a fizetés is elég jó, senki sem szól bele a szakmai munkába, vagyis az AKG egy kellemes iskola. Másfelõl meg az a benyomása is támadhat a beilleszkedni igyekvõnek, hogy itt csoportok marakodnak egymással, elég nagy a rendetlenség, nyomasztóan nagyok a terhek, meglehetõs elszigeteltségben dolgozik majdnem mindenki, a légkört felületes bensõségesség jellemzi, s az informális bizalmi viszonyok kemény hierarchiát teremtenek. Sem a dicsérõ, sem az elmarasztaló vélekedések nem alaptalanok. Szükség volna a közös nevezõre, ki kellene derülnie, található-e közös nevezõ. Szükség volna az AKG szellemi alkotmányának megfogalmazására, az Ebihal vázlatosságának megszüntetésére, a mûködõ iskola igényes önértelmezésére.
 
 

(Az iskola elmélete az elméletben)

Az AKG a hatvanas-hetvenes években Nyugat-Európában és Észak-Amerikában kialakult szabad iskolák gyermeke. A szabad iskoláknak nincs rövid definíciója. Éppúgy jellemzi õket a közös tagadás, a hagyományos polgári iskolai világ radikális elutasítása, mint programjaik sokszínûsége. Az AKG mind a kritikában, mind egyéni programkínálatában megfelel a szabad iskola kritériumának. Nézzük összevetésül a szabad iskolák alapvonásait Mihály Ottó összefoglalásában:

Bírálat tárgya az iskola tartalma, a "tudás", amit nyújt és az, ahogyan személytelen, elidegenített és elidegenült, standardizált, mindenki számára kötelezõ curriculummá szervezi ezt a "tudást", élesen elítélik azokat a feltételeket, körülményeket, amelyek között e tartalmakat közvetítik; támadják azt a módot, ahogyan tanít, és ahogyan hat a személyiségre. Bírálják vagy teljesen elvetik azokat a deklarált vagy rejtett, a tudásra, a tanulásra és a gyermekre vonatkozó elõfeltevéseket, amelyekre általában a formális nevelés avagy "csak" a "konvencionális", "tradicionális" iskola épül. Személyiségellenesnek, antihumánusnak bélyegzik az iskola belsõ szociálpszichológiai légkörét, antidemokratikusnak belsõ irányítási, vezetési mechanizmusait, diktatórikusnak, autoriternek a nevelõ és nevelt közötti kapcsolatokat. A félelem, a szorongás intézményeirõl, frusztráló, agresszivitást, antiszociális beállítódást termelõ légkörrõl írnak. Kimutatják, hogy az iskola egyoldalú kváziintellektualizmusa lényegében az intelligencia lerombolása. Újabb és újabb elemzésekkel, esettanulmányokkal támasztják alá, hogy az iskolai tanítás-tanulás motivációja ellentétes a személyiség "igazi" szükségleteivel. Támadják a "befogadásra" és standardizált teljesítményre orientált értékelési rendszert, amely legitimizálja az érdeklõdéstõl, a "személyes részvételtõl és elkötelezettségtõl" függetlenített tudás közvetítésére épülõ iskolát. Pellengérre állítják a nyílt elnyomást felváltó finom magatartás-szabályozás módszereit, az iskola egész "yes-man"-t (igen-embert) termelõ technológiáját, s ezzel egy idõben "gyermekközpontú", "személyiségközpontú", "érdeklõdésre alapozott, szabad tanulást és fejlõdést biztosító", "humanizált", "antiautoriter", "demokratikus", vagy éppen "felszabadító" iskolát hirdetnek és követelnek. (Bálint Mária–Gubi Mihály–Mihály Ottó: A polgári nevelés radikális alternatívái. Budapest: Tankönyvkiadó, 1980, 38. oldal.)

Vagy nézzünk egy más hangsúlyú összegzést:

a) Az iskola lerombolja a tanulók kíváncsiságát, intelligenciáját, originalitását, önálló gondolkodásra való hajlamát és képességeit.

b) Az iskola a "túlélõkbõl" és az "elhullókból" egyaránt kiöli a tanulás iránti érdeklõdést, és a tudást pusztán "bizonyítványi", csereérték mivoltában építi be a személyiségbe.

c) A tanítás lényegi célja lenne, hogy elérje azt a "pontot", ahol szükségtelenné válik. Az iskolák ehelyett megakadályozzák, hogy a tanulóban kifejlõdjön az önálló tanulás igénye és képessége, lehetetlenné és képtelenné teszik, hogy felelõsséget vállaljon saját neveléséért.

d) Az iskola ahelyett, hogy segítené egy önálló, belsõleg motivált, önértékelésre és önellenõrzésre képes – mondjuk így – autonóm személyiség kialakulását, a gyermekeket, fiatalokat egy majdnem infantilis permanens függõségben tartva, mindent elkövet egy ilyen személyiség kialakulásának megakadályozására. (Bálint Mária–Gubi Mihály–Mihály Ottó:
A polgári nevelés radikális alternatívái. Budapest: Tankönyvkiadó, 1980, 46. oldal.)

Egyetlen olyan tétel sincs ezekben az 1980-ban megjelent tanulmányrészletekben, amelyet az AKG kritikaként vagy programként ne vállalhatna magára, illetve amelynek saját programjában meg ne felelne valami. Ha a gyakorlatot is hozzávesszük az AKG-ban leírt mondatokhoz, akkor azt mondhatjuk, hogy ez az intézmény mintha a szabadiskolai-mozgalom illusztrációja volna. Nem meglepõ ez, hiszen a szabad iskolának megvan a maga építkezési logikája, akárhonnan kezdõdik is, akárki fog is hozzá, az elemek bizonyos körét, sorozatát mindenképpen fel kell használnia.41 Az inkább meglepõ, hogy mindezek ellenére vagy éppen az idézettekkel szembesítve az AKG mintha a semmibõl lett volna kitalálva, mintha hallomások alapján tervezték volna meg, mintha pedagógiát nem is olvastak volna az iskola elkészítéséhez a különben sokat olvasó, az igényes és öntudatos értelmiségi réteghez sorolható alapítók. Az általam idézett könyv sem volt az iskolában közforgalomban. Mûveltségük és kulturáltságuk talán legsebezhetõbb pontja épp a pedagógia! (Ne tévesszük szem elõl a korszakot, melyben pedagógussá váltak. A pedagógiát az idõ tájt az egyetemeken szinte csak a mindent komolyan vevõk, a könnyebb érvényesülést keresõk, a kollokviumi számonkérések félelmétõl leigázottak és a jövendõ pedagógiai elõadók, kutatók vették komolyan. Önérzetes egyetemista viszolygott a pedagógiától.) Annak meg már, az említetteken túl, késõbb részletezendõ tanulságos következményei vannak, hogy az AKG éppoly hamvasan és önfeledten radikális volt, mint két évtizeddel korábbi nyugati társai, tekintet nélkül arra, hogy azok mire jutottak közben az elvek megvalósítása során.

Az AKG alapítói érzékenyek voltak a szabadiskolai mozgalom elméleti és történeti hátterének mindhárom rétegére. A rousseau-i eredetû antropológiai kritikára, mely a gyermek, az ifjú társadalomra ítéltségével száll szembe, s a szabad, öntörvényû, a konkrét társadalmiságtól megóvott tiszta személyiség formálása mellett foglalt állást.42 A századforduló és a századelõ politikai, ideológiai és lélektani iskolakritikáira, melyek a fiatalok rejtett vagy nyílt társadalmi, kulturális vagy jogi elnyomásával szállnak szembe, s a gyermekember felszabadítását követelik.43 A hatvanas-hetvenes évek szociológiai-szociálpszichológiai iskolakritikájára, mely a nagy iskolarendszerek belsõ zsarnokságát utasítja el, és az ifjúság nemzedéki forradalmának, az újbaloldal társadalmi kritikájának hasznosításával az iskolátlanítás változatait, az öntörvényû szocializáció jogát és terét követeli.44

Az AKG boldogságelvû iskolának vallja magát. A transzcendens világképet – a szekularizáció utolsó nagy hadmûveleteként – immanens világképpel váltja fel. A diáknak nem a felnõtt élet (az iskolai túlvilág) boldogságának árát kell megfizetnie; gyermekként, diákként joga van az élet értelmének jelen elvû értelmezésére.

Az iskola a hagyományos nagy társadalmi egyenlõtlenségek utolsó erõdítménye.45 A tanár és diák fölé- és alárendeltségi viszonyban élnek (s korántsem csak az együtt végzett munka vonatkozásában), s ennek egy természet adta rend látszata ad legitimitást. Az AKG megteremti a tanár és diák iskolapolgári egyenlõségét. A tanárok az AKG-ban lemondtak megszokott privilégiumaikról, a diákok feletti hatalomgyakorlás eszközeirõl46 (melyek az elmúlt korszakban igen ellentmondásosan mûködtek, hiszen az az idõszak, amikor a tanár szinte bármit megengedhetett magának – az ötvenes évek elsõ és második felében –, az egyúttal a tanári kiszolgáltatottság legrémesebb kora is volt. A konszolidáció a lényegen nem változtatott, bár az persze nagyon lényeges, hogy a durvaság és erõszak háttérbe szorult.).

Az AKG a pedagógusok iskolája. Abban az értelemben, hogy közös szellemi terméke a dolgozóinak, hogy a pedagógustestület önigazgatása mûködteti, s hogy a pedagógusok emberi és szakmai önmegvalósítására tervezték.47

Az iskolában nem csak a képzés relatív teljességét nyújtják. A mûvészeti alkotóköröktõl az árutermelõ vállalkozásokon keresztül a kereskedelmi játékokon át a hagyományos szakmai, szellemi képzésig, a diákoknak joguk van a kínálaton belüli választásra is, saját iskolai pályafutásuk megtervezésére, sõt az iskolai képzési kínálat kritikájára és módosíttatására vagy éppen iskolán kívüli képzési, foglalkoztatási formák iskolai elismertetésére.48

Az iskola szociálisan érzékeny, liberális szellemû intézmény. Felvételi rendszere nem társadalmi csoportokhoz köthetõ tudásosztály szerint szelektál, hanem értékrendje iránti fogékonyság, a szabad iskola iránti igény hitelessége alapján. Nem követel kitûnõ bizonyítványt, ahogyan nem ígér garantált továbbhaladást sem. A viszonylag magas iskoláztatási költségeket ösztöndíjrendszerrel ellensúlyozza.

Mindezzel az AKG-ról szóló mese még nem ért véget, mert az eszményekhez ígéretek is tartoznak. A szép és jó folytatódik a célszerûvel és praktikussal. Az igazi a hasznosban ölt testet. A liberális elvekbõl következõen és a szocialista élmény természetes reakciójaként az AKG a maga pedagógiai utópiáját szigorúan antiutópikus keretbe illeszti. Az álmok iskoláját a megrendelõk iskolájaként határozza meg. Kifejezve ezzel az üdvözítõ megoldások társadalomra kényszerítésétõl való idegenkedését s egyúttal azt a meggyõzõdését is, hogy csak létezõ szükségleteket kielégítõ iskolaként van létjogosultsága. A megrendelõk iskolája kifejezés még azt is tartalmazza, hogy a mindenkori iskolahasználó diákok és szülõk, valamint az alapító és iskolafenntartó intézmények, cégek az iskola történetének a testülettel egyenrangú szereplõi. Nem tesz az iskola semmi olyat, amiben ne bírná a szülõi tanács, a kuratórium és a diákönkormányzat jóváhagyását.

Az AKG a megrendelõk iskolája abban az értelemben is, hogy szakképzési irányát körültekintõen és céltudatosan választotta meg, egyesítette – de nem mosta össze – a gimnáziumi képzési ideált a közgazdasági képzés alternatívájával, s az utóbbin belül eltérõ pályaorientációk szolgálatával. Egészen odáig, hogy az iskolát támogató bankok és nagyvállalatok szakképzési programot rendelhetnének meg az iskolától, azon túl, hogy egy bizonyos kvóta szerint, az éves alapítványi hozzájárulásuk arányában a felvételi létszámkeret egyharmadáig felvételi nélkül küldhetik jelöltjeiket az iskolába.49

Az eddig elmondottakból következik, hogy az AKG, noha iskolarendszeren kívüli intézménynek tekintheti magát, s nem lép a hagyományos elitiskolák egyetemi elõkészítõvé válásának útjára sem, a továbbtanulási igényekre is tekintettel van, gondosan ügyel az iskolát az egész iskolarendszerbe illesztõ elemekre, az oktatáspolitika és a közoktatás-kultúra aktív szereplõje, könyvei és programjai adaptálásában segítõkész és elõzékeny.
 
 

(Programozott ellentmondások feloldva és feloldás nélkül)

A felsorolást most megszakítva, az eddigiekbõl is látható, hogy az AKG – józan megfontolás szerint – a lehetetlenre vállalkozott. És nem pusztán azért, mert minden egyes ígérete magában is túlzottnak, teljesíthetetlennek tûnik, hanem inkább azért, mert egyes ígéretei ellentétben vannak más ígéreteivel… És mégis, ez az egész, ha nem is a terv részleteivel egyezõen, de a törekvés szelleméhez hûen megvalósult. Nem is hinném, ha nem láttam volna.

Vegyük például a legfeltûnõbb ellentmondást. Ha az iskola egyszerre a tanulóké, a szülõké, a bankoké, a pedagógusoké, az önkormányzaté és a minisztériumé, akkor most kié igazán? Mindannyiuké nem lehet, s akárkié is, a többiek be vannak csapva, a rájuk vonatkozó ígéret beváltatlan marad. Akármilyen furcsa, ebbõl az iskolából mégis mindenkinek jutott. Azt nem mondom, hogy pontosan az ígéret szerint, de egyelõre – majdnem kielégítõen – az igények szerint. Mintha több jutott volna a feleknek azáltal, hogy osztozniuk kellett, mintha a reális és határozott részesedési igény teremtette volna meg a részesedési lehetõségeket is. Kényes, különös egyensúly ez a felek között, valahogy mindenki a nyeregben érzi magát. Azt hiszem, ez a konstrukció megismételhetetlen. A mértéktelenség hallatlan valóságérzékkel párosulva megvalósíthatónak bizonyult. Külön-külön az egyes ígéretek belsõ tájain sok-sok probléma van, s ezekrõl részben az eddigiekben is szó volt már, s a továbbiaknak ez a fõ tárgya, de az egész mégis mûködõképes, ami kész csoda.

A minisztérium és az önkormányzat megjuhászodott a bankok és a nagyvállalatok kuratóriumi társaságában, a bankokat és a nagyvállalatokat lefegyverezte az alkalmazottaik gyermekeinek évente juttatott szabad hely, lelkes hívei a szabad pedagógiának, hiszen befektetõi vagy éppen szülõi érdekeltség köti õket az iskolához. (Természetesen ez nem egy iskolaalapítási modell, amit bárkinek is ajánlhatnánk, hiszen egy ilyen érdekeltségi konstrukció kialakításához és mûködtetéséhez kivételes tárgyalási pozíció és nagy értékû kapcsolattõke kell.50)

A szülõk mindig odavoltak azért az iskoláért, ahova gyermekeiknek nehéz bejutniuk. Az ugyan egyesek számára furcsa, meghökkentõ vagy egyenesen kiábrándító, hogy a nehezen bevehetõ bástyák mögött tényleg nincsenek marcona hadfiak meg szigorú regulák, úgyszólván áll a bál, s az iskola mintha nem is törekedne rá, hogy mindenben a legjobb legyen. Mintha csak önmagának akarna tetszeni, de "józan" (vagy józan) ítélõképességüknél erõsebb a közvélemény hatalma. S eszerint az AKG kívánatos és nehezen megszerezhetõ áru. A diákok meg gyakran összezavarodnak ugyan, megtorpannak a szabadság viszontagságai között, de kötõdéseik is hamar kialakulnak, és egyszerre csak már a szigetiskolán is a szigetet kérik számon.51 Így hát végeredményben az iskola valóban a pedagógusoké, miközben tehát senkitõl nem vették el, pedig látszólag többfelé is elajándékozták; az elmúlt öt évben (önmagukon kívül) senki nem sértette õket kollektív szuverenitásuk gyakorlásában.

E konstrukció mögött, fedezetként, az alapítás nagy lelki felhajtóereje és különleges presztízse áll. Ennek az értékhitelnek a futamideje azonban lejárt. Az iskola sorsdöntõ éveit éli, sor kerül a megmérettetésre, el kell számolnia talentumaival.52 (Miközben mindazon értékek átértékelõdtek, mindazon intézmények összeomlottak, melyekre vonatkozóan, melyekkel szemben meghatározta önmagát.)

Vegyük szemügyre most az ígéretek egy kis részletét. Az iskola programjának azt az elemét, hogy sem az érettséginek, sem az egyetemi felvételinek nincs kitüntetett jelentõsége. Ezt az elsõ években senki nem vette komolyan. A szülõk azért nem, mert reklámfogásnak tekinthették, finom és szellemes szerénytelenségnek, egy kiváló iskola úri nagyvonalúságának, hogy azért itt úgyis nagyszerû eredmények születnek majd. A tanárok azért nem, mert pontosan tudták, rendkívüli körülmények között dolgoznak, jól felkészült, nagy teherbírású, becsvágyó kollégákkal és válogatott diákokkal. Lehetetlen, hogy ez ne hozza meg a remélt sikert. (Félelmeiket maguk elõtt is titkolták.) Talán még arról is ábrándozhattak, hogy a felvételi vizsga, mint az egész középfokú oktatási rendszert egyenirányító abszurd képzõdmény, az évek során eltûnik, vagy legalábbis lényegesen módosul. Nem így történt. Az AKG-s diákokra 1994-ben kemény felvételi várt, s egyelõre a következõ években is ezzel kell számolniuk.

Ám az iskola, önmagához hûen, az egyéni várakozásoknál erõsebbnek bizonyult. Az AKG nem tudott egy versenyvizsgára felkészítõ, trenírozó, tanfolyamszerû intézménnyé átalakulni, vagy az efféle iskolák teljesítményével egyenrangút nyújtani. Ha ezt fájdalommal éli meg, akkor sajátos középiskolás életformája sérül. És nincs kiút, össze kell egyeztetnie az összeegyeztethetetlent. Az iskolának vége, ha a szülõk komolyan veszik, hogy itt az egyetemi továbbtanulás mai útja a jó középiskolákénál nehezebben járható. És vége az iskolának akkor is, ha beadja a derekát, s ezentúl a sikeres felvételire való elõkészítésre koncentrál.

Tovább nehezíti a helyzetet az a körülmény, hogy az iskola, a szabad iskolák szokásos pályafutása szerint, a diákok toborzásában az ígért nyitottságot egyáltalán nem volt képes megteremteni. Nem a rászorultak vagy a szerencsések szabad iskolája lett, hanem a felsõ középosztály gyermekeié. Minél elfogulatlanabb és személyesebb a felvételi, annál biztosabb a szelekció efféle eredménye.53 A felsõ középosztály ínyencséget szimatoló megrendelõi azonban határozott követeléseket támasztanak az iskolával szemben. Legyen az iskola nagyon kellemes hely, ez gyermekeiknek amúgy is jár, de egy pillanatra sem szabad megfeledkeznie a társadalmi csoport igényeirõl, arról, hogy a szakmai versenyben való helytállásra, a sikeres felsõ középosztályi pályafutásra készítsen fel. Minél több baja van a szülõknek társadalmi, történelmi szerepeikkel, annál merevebbek lesznek gyermekeik ügyében. Legyen a gyerek boldog "ebihal", de a legfontosabb mégis az, hogy mielõbb, ha lehet, másoknál elõbb és jobban, megtanuljon "békául". Természetesen azzal a diákkal van az iskolának a legkevesebb gondja, aki ezt maga is így gondolja, s az otthoni programozottságot, a szülõi célokat az iskolában sem felejti el. Az más kérdés, hogy õ soha nem lesz igazán AKG-s szellemû diák. Az a tizenéves viszont, aki a szülõi kívánság ellenére is inkább igazi "ebihal" lenne, jobban illenék az AKG-hoz, ha nem volna épp menekülõben a szülõk és a feladatok elõl.

Az AKG-ban mindenki egyenlõ. Persze. De aki pénzért vásárolta meg az egyenlõségét, az egy kicsit egyenlõbb. Fantasztikus elképzelés volt azt gondolni, hogy a bérelt vagy licitre bocsátott helyeken54 bejutó diákok közül sokan ne úgy gondoljanak az iskolára, mint valami magánjátszótérre, ahol a tulajdonrésszel rendelkezõk természetes kiváltságokat élveznek. Az iskola úgy tesz, s mi egyebet is tehetne, mintha nem volna tudomása a belsõ megosztottságról, önmaga elõtt is titokban tartja a diákok közötti különbséget.55 Amely ettõl nem tûnik el, sõt zavaros, nehezen kezelhetõ személyiségproblémákként köszön vissza. Akinek fizetnie kellett a bejutásért, annak az iskolához való viszonya más, mint annak, aki személyes érdemeként gondolhat a sikeres felvételire. Neki külön ügye van az iskolával, egy jelet rejt a kabátja alatt, bélyegként, amiért elégtételt kell vennie, vagy rangjelzésként, ami miatt aztán megint az iskola húzza a rövidebbet. Neki az a természetes szövetségese, aki ugyancsak pénzért kerülhetett az iskolába. Csak tünetileg kezelheti az iskola ezeket a belsõ feszültségeket. Hiszen újratermelõdésük ellen aligha lel orvosságra.

A szabad iskolák rendszerint kis iskolák, hiszen a tagadott oktatásügyi rendszer egyik negatív jegye a "tudásgyár", a nagyüzemi jelleg volt, ami a belsõ szabadság kiküzdésének legyûrhetetlen akadályát jelentette. Az AKG-t azonban nem kis iskolának tervezték alapítói. Talán azért nem, mert az elvekhez illõ kis létszám az alapítási alkuban gyengítette volna pozícióit. Legalább méret tekintetében fenn kellett tartani a megszokott intézményekhez való hasonlóság látszatát. A diáklétszámnak volt egy minimuma, ami a pénzt, az épületet és a jogokat biztosító felek számára egyáltalán érzékelhetõ nagyságrend volt. Vagy talán az alapítók nem tudták – mert nem kellett – komolyan venni saját terveik várható következményeit, azt, hogy hetven-nyolcvan tanár és négy-ötszáz diák fog dolgozni és élni ebben az iskolában az elsõ öt év után? Esetleg azt gondolták, hogy egy szervesen fejlõdõ és kiépülõ iskolának erre a kihívásra is lesz ereje válaszolni? Nem tudom. Talán mindez együtt, vagy valami más megfontolás eredményezte a mai helyzetet. Abból azonban, hogy az iskola egy pillanatra sem torpant meg gyors terebélyesedését érzékelve, sõt a hatosztályos szerkezetre való mielõbbi átállás van napirenden, tehát további létszámgyarapodással számol,56 arra következtethetünk, hogy ebben a tekintetben eleve belsõ meghasonlottság jellemezhette az alapítókat. A legalább átlagos nagyságot feltételezõ iskola természetes tekintélyét, komolyságát éppúgy értéknek tekinthették, mint a belsõ világ radikális átalakítását.

Az alapítók persze két-három évig kis iskolában dolgoztak. Az ötödik évre aztán az idõközben jelentõsen bõvített iskolaépület is megtelt. S ez pontosan azt jelenti, ami várható és kiszámítható volt. A szabad iskolai program minden oszlopa megingott, a testületi szuverenitástól a személyközpontúságig. Az iskola program szerinti alapértékei ettõl fogva nem az iskola természetes sajátosságai, hanem újra meg újra kérdésessé váló eszményei. Az AKG-ban lehetséges lesz szabad iskolába illõ módon élni, de ettõl még nem fog szabad iskolaként mûködni. Szabad és kívánatos lesz ezentúl is a tanár számára minden egyes diákjával annak teljes személyiségére figyelve kapcsolatot teremteni, de számítania kell rá, hogy ezt a többi diák, a kollégák és az iskola is akarva-akaratlan akadályozni fogja. Szabad és kívánatos lesz ezentúl is egy szuverén tantestület tagjaként viselkedni, de hozzá kell szokni a dolog újfajta, elidegenítõ nehézségeihez. Szabad és kívánatos lesz ezentúl is a diáknak iskolapolgárként gondolnia önmagára, de tudnia kell, hogy ezzel olykor meglepõ, kiszámíthatatlan kockázatokat vállal. Az iskola tele lehet szabadsággal, ám ettõl még nem lesz szabad. Az AKG válságra ítélte magát. Ez a permanens válság lehet nagyon termékeny, lehet hosszú idõszakon át kezelhetõ és elviselhetõ. Új belsõ "iskolaalapítások" elõidézhetnek átmeneti egyensúlyi helyzeteket, megállíthatják és visszafordíthatják a feltartóztathatatlanul újrakezdõdõ meszesedést, az iskola válságnak való kiszolgáltatottságát. (A szabad iskolákat egyébként kifogástalan adottságok mellett is fenyegeti az elsorvadás veszélye.)

Ráadásul az AKG, épp úgy, ahogy van, s nem csak az elsõbbség jogán, bár azért is, sikeres és elismert intézmény. Egy-egy lélegzetvétel az iskolában máig is bódító hatású a kíváncsi látogatóknak. Páratlan élmény olyan diákokat látni egy iskola folyosóján, akik nem tombolnak, nem rohannak, nem üvöltöznek, pedig sehol nincsenek körülöttük szigorú tekintetû felügyelõk. Épp olyanok, mintha az iskola a mindennapi életük természetes színtere volna, mintha valaki méltóságot adó láthatatlan sapkát húzott volna a fejükre. Ennek az iskolának nincs hova hátrálnia. De a gyõztes AKG-t is le kell gyõznie, hogy megmaradhasson. Túl sikeres intézményi vállalkozásnak bizonyult ahhoz, hogy szellemi vállalkozásként ne került volna veszélybe.

Ha a továbbiakban eltekintünk az AKG programozott ellentmondásaitól, s csak a szabad iskola gondolatának megvalósulását vizsgáljuk, akkor a történetet összefoglalóan úgy jellemezhetjük, hogy az AKG csak félig készült el. Kezdettõl fogva az általános ideiglenesség viszonyai között él. Épületét elõször társbérletben használta, s aztán menet közben kellett egy nagy rekonstrukciót és bõvítést elszenvednie. Diákjainak egy része még öt év után is ideiglenes tankönyveket használ. Ráadásul a hatosztályos képzésre való áttéréssel a nagyjából otthonossá tett ideiglenesség egyszerre csak bizonytalan értékû elõkészületté változott át.
 
 

(Szülõk)

Az AKG, mint szabad iskola, a szülõkkel való viszonyban is fordulatot ígért: "Értékközvetítõ, normaalakító feladatainkat kizárólag a szülõi házzal együttmûködve, kizárólag nekik megfelelve kívánjuk elérni. Az iskola minden rendezvénye, tevékenysége mindig nyitott a szülõk elõtt" (Ebihal, 10. oldal). Az iskola úgy tesz, mintha valóban fogadná a szülõket, ha jönnének – de nem jönnek. A vizsgálat fél éve alatt egyetlen, pusztán csak a kíváncsiság által vezérelt szülõvel sem találkoztam. A szülõknek való "kizárólagos megfelelés" értelmetlen követelményébõl (hiszen effélét még egy házitanítótól sem jutna eszébe egy épeszû szülõnek elvárni) természetesen semmi nem valósult meg. Ez sok esetben az iskola elõnyére válik (amikor az AKG a gyermekért harcol a szülõk nélkül vagy éppen a szülõkkel), más esetekben pedig hátrány, mivel a szülõkhöz készített fellengzõs használati utasítás egy valódi és teljesíthetõ követelmény helyét bitorolja. A "kizárólagos megfelelést" csak szavakkal lehet kivitelezni, és azt lehet gyakorlatának nevezni, ami nem az, ami inkább az ellenkezõje vagy még az sem, vagy éppen semmi. Ha a szülõ kívül reked az iskolán, akkor jelenlétének módja nem adhat okot elégedetlenségre, a legradikálisabb követelmény teljesítettsége is mondható, eljátszható, miközben a legszolidabb sem teljesül, hogy a szülõk vegyék észre vagy szemügyre gyermekük iskoláját.

A szülõkkel való együttmûködés egy szabad iskolában rendszerint azt jelenti, hogy a pedagógus egyáltalán nem úgy tekint magára, mint akinek akárcsak az iskolában is privilégiuma volna a nevelésre. A szülõket, a "laikusokat" nemcsak beengedi és vendégül látja az iskolában, hanem eleve olyan iskolát épít, amelyben a pedagógiai cselekvõk köre nyitva marad, ahol tehát a "kívülállóknak" be kell lépniük az iskolába ahhoz, hogy a nevelõk köre teljes legyen. Így lehet a szabad iskola önmagát megszüntetve és megõrizve iskola is, meg nem is. Nos, az AKG-ban a szülõkkel való kapcsolatot sohasem gondolták annyira komolyan, hogy bármit is tettek volna a szülõk megszokott, hagyományos, iskolából való kirekesztõdése ellen. Sohasem volt idõ a szülõkkel törõdni, reprezentatív meghallgatásokon, magánkapcsolatokon, veszekedéseken, fárasztó és kölcsönösen csalódást okozó szülõi fogadóórákon túl, hiszen a megrendelõk iskolájának elkészítése minden energiát felemésztett. (Azért is kellett volna elérni valamit ezen a téren, mert az ismert szülõi szerep szocialista "vívmány" volt. S mivel az iskola beérte ördögûzéssel, fohászokkal, annak – amúgy jogos – megállapításával, hogy a tanárok is meg a szülõk is mennyire mások, tehát akkor… De valójában a hagyományos, formális, merev, zavart, egyenlõtlen viszonyt alig érintette, bolygatta. Szülõk nélkül építkezett, az iskola nem a családdal közös vállalkozásként, hanem elidegenedett szolgáltatásként vagy épp a gyermek kimentéseként realizálódott. A nagyon más szülõk is maradtak nagyon egyformák, az alternatív tanárokkal együtt. Következésképpen a kiapadhatatlan szülõi energiák az AKG számára kiaknázatlanok maradtak. Vagy éppen a meg nem értett iskolával való hadakozásra fecsérlõdtek el.) Az AKG-ban a szülõkkel való kapcsolatot nagyon komolyan gondolták, s egyre komolyabban, minél nyilvánvalóbb lett, hogy ebben az iskolában a "csapat" tagjain kívül más felnõttnek már nem jut hely.57 Nem tudtak nem felségterületükként gondolni az iskolára. Nem volt erejük a frissen szerzett szuverenitásról egyúttal le is mondani.

Az együttmûködés a szülõkkel, illetve az együttmûködés elsikkasztása akkor lett volna valódi kérdés, probléma, ha az AKG-ra, és valóban az AKG-ra lett volna konkrét szülõi igény. De az az elsõ hatezer jelentkezõ nem a szabad iskola iránti olthatatlan vágyától hajtva ostromolta meg az AKG-t. Egyszerûen a kitörési vágy volt a korszellem, az extra javakért, szolgáltatásokért folyt a harc, menekülni mindenhonnan, elhagyni minden fedélzetet, ahol a kopott, poros, enervált félmúlt volt jelen.

Tülekedni az AKG-ba való felvételért éppoly ésszerû volt, mint tülekedni a Gorenje hûtõszekrényért. Finom, (fél)nyugati csemegének számított élelmes és ambiciózus családok számára. A szabad AKG-ra az iskolai világ anyagi és szellemi nyomorától menekülõ tanároknak volt szükségük. Semmilyen megrendelés nem volt, senki nem mondta, hogy csináljatok már egy szabad iskolát a gyermekeinknek. Ehhez az iskolához a szülõket is ki (vagy meg) kellett volna találni.58

A valódi szülõ pedig lelkesen megostromolta a szuperextra, jövõbiztos szolgáltatást nyújtó iskolát, hogy gyermekét ott elhelyezhesse, õ pedig koncentrálhasson a szokásos kenyérharcra és az épp aktuálissá vált rendkívüli történelmi pozícióharcra, melyeket persze a gyermeke érdekében folytat. A szülõk és a tanárok talán másként gondolnak egymásra, mint egy hagyományos iskola esetén, talán a kapcsolatok is intenzívebbek, a figyelem is több, de az ismerõs és megszokott elidegenültségen ez nem sokat változtat. Az AKG-nak nem volt annyi ereje sem, hogy a szülõk vagy más, iskolába csábítható felnõttek révén, pusztán csak önzésbõl is, tartósan és folyamatosan könnyítsen saját terhein.

Az AKG szabad iskola, de a nyitott nevelést, ami nagyon is illenék hozzá, nem sikerült megvalósítania, sõt még igazán elképzelnie sem. (Sajnos nemcsak az iskola, ez az elemzés is a szülõk részvétele nélkül készült el. Nem indultam el az iskolában fel nem lelhetõ szülõk után.)
 
 

(Diákok)

A tanárok és diákok iskolapolgári egyenlõsítése is megakadt. Talán nem is az a baj, hogy nincs az iskolában diákönkormányzat. Bár, ha már a diákönkormányzat tervezve volt, akkor legalább el kellene számolni a hiányával. Akkor talán nem fordulna elõ olyasmi, hogy a nevelõtestületi értekezleten a megkérdezett diákképviselõ – akit az évfolyamközösség delegált, s véletlenül eleget is tett megbízatásának – talpraesett válasza felett úgy örvendezzenek az AKG tanárai, mintha hirtelen felfedezték volna benne a fehér embert. Vagy hogy egy másik alkalommal meg kiküldjék a terembõl a diákképviselõket, mert felnõttekre tartozó dologról lesz szó. (Ez utóbbi jelenet kivételes figyelmetlenség volt ugyan, az ülésvezetõ utólag röstelkedett a dolog miatt, én azonban elszólásként értelmeztem a jelenetet, melynek értelmében a diák hagyományos kezelése keveredik a radikális emancipációval. Másfelõl viszont ez akár az iskola pozitív meghatározása is lehetne: ahol egy ilyen gesztus feltûnik, és úgy hat, mint koncerten egy puskalövés.)

Az AKG-ban nem megy a diák-önkormányzati forma. Sem a sugallat nem elég meggyõzõ a tanárok részérõl, hogy ez olyan szép és jó volna, sem a dac nem elég indokolt, hogy ez az eszköz a tanárokkal szemben nélkülözhetetlen.59 Az AKG különben is tele van olyan kis formákkal, szervezõdésekkel, a fészekaljtól a Truppig, a Pocsolygótól a Pók Rt.-ig, a tûzzománcosoktól a Pressesekig,60 melyekre többnyire jut egy-egy olyan felnõtt, aki hajlandó és képes is a diákok felõl nézni a világra, legalábbis ott és akkor, ahol és amikor velük van. Így tehát a közös ügyek nagy része ezekben a kis csoportokban el is intézõdik, a diákönkormányzat ezekhez képest mesterkélt és élettelen képzõdmény. Úgy tûnik, a diákoknak nem kell külön intézmény az önmagukról és az iskoláról való gondolkodáshoz, az önállóságuk és függetlenségük hitelesítéséhez, az érdekérvényesítéshez, ügyintézéshez. De egyáltalán nem biztos, hogy ezzel együtt a szervezett, a hivatalos, az intézményi fellépés lehetõségét sem igénylik. Hiszen elõfordulhat olyan rövidzárlat a tanár–diák kapcsolatokban, amikor kellene egy tárgyilagos és személytelen kibeszélési forma, melynek mûködtetéséhez nem kell sem érzelem, sem érdem. Ha már a rendszeresen elõforduló problémákhoz a diákönkormányzat fölösleges, az alkalmi problémákhoz meg nehézkes, kaphatnának a diákok egy idõpontot valamikor a tanári értekezleteken belül, amikor övék lenne a szó.61 Logikus, könnyen megvalósítható és karbantartást alig igénylõ forma volna, mégis nehezen tudok ilyesfélét elképzelni, hiszen a diákoknak ennél többre van joguk hivatalosan, de ennél kevesebbel is beérik, mert nagy értékû deklarált jogaikat62 folyton beváltják azonnal fogyasztható, semmit sem érõ elõnyökre, javakra.63 Az AKG birtokbavétele diákoldalról még várat magára, a nagyszerû jelenetek sokasága sem feledteti, hogy a szabad iskolát, mint lehetséges és ígéretes kalandot, a diákság még mint közösség fel sem fedezte, mindmáig az iskola kellemességeivel van elfoglalva. És ettõl az iránytól nehéz eltérni.

Az Ebihal keveset ír a diák és tanár közötti kapcsolatok AKG-s változatairól is. Beéri a személyesség szokásos – bár iskolában egyáltalán nem magától értetõdõ – feltételeinek felsorolásával.64 De hogy ez a személyesség milyen belsõ sajátosságokkal rendelkezik majd, mire lesz elég, hogyan illik a diákok generációs arculatához, miként illeszkedik a konkrét családi szereposztásokhoz, mi lesz az ára – effélékrõl nem esik szó. (Egyáltalán, az Ebihalból úgy tûnik, hogy lehet egyszerre minden téttel nyerni. Mintha a nyereségek – kivételesen – nem is járhatnának veszteségekkel. Az iskolát nem dinamikus játszmákra tervezték, hanem beteljesedésre.) Az iskola, amelyik a személyesség vállalásáig merészkedett, mintha nem gondolt volna arra, hogy ajtót nyit konfliktusok egész serege elõtt, s olykor hadszíntérré fog változni. Például azért, mert a család társadalmi válsága – mivel nincs az iskolában ellenõrzés, motozás, hogy ide csak tanulóként jöhetsz be, a többi személyes koloncot odakint kell hagynod – betört, rázúdult az iskolára.

Másfelõl az AKG a diákember, az ifjú minden, 1968 májusa óta szerzett jogát respektálja, bárhol és bárhogyan is tett szert rá. (Akár ha képzeletben is. Mondjuk, a tanárok képzeletében. Ilyen képzeletben szerzett jog érvényesülése szerintem a patrónusválasztás és a kupacválasztás. Egyik sem logikus és tartalmas jog a gyermek felõl, de annál inkább a gyermek felszabadításáról elvi szigorúsággal gondolkodó felnõtt felõl.) Márpedig a késõ szocialista nyolcvanas évek gyermekei, akik közül valók az AKG középiskolásai, eléggé a felnõttek képére másztak, nevelõik fejére nõttek. Walt Disney nemzetközi hadosztálya gyors, könnyû és látványos sikert aratott. (A szerencsétlen makarenkói kísérletnek is köszönhetõen.) Sem tradíciók, sem immunitások nem álltak útjába. Kidõltek, szétestek vagy deformálódtak a hagyományos korlátok gyermek és felnõtt, gyermek és nevelõ, gyermek és gyermek között. Az utcakölyök ugyanarra sóvárog, mint a polgárcsemete, és ugyanúgy nem tudja, honnan való; ebbõl csavargó lesz, abból meg menedzser, de a növekvõ civilizációs különbség mögött a kulturális különbség relativizálódik. Az individualitás sem itt, sem ott nem észlelhetõ.

A gyermeki igény erõs, harsány motívum lesz a felnõttek számára, szinte létfilozófiai szerepkört kap, akár a gyermek ellenére is. Az egész ingerlõen egyhangú és keletiesen önfeledt. Kicsit a sáskákra emlékeztet ez a generáció, ahogy minden útjába esõ elevent felfal, elsõként persze saját szüleit, akikbõl nem sok említésre méltó marad, miután ellátták gyermekeiket. Ennek a generációnak a magát nyíltan felkínáló AKG bekebelezése nem volt túlságosan nagy lakoma. Az elsõ évfolyam nagy része éhesen és kielégítetlenül hagyta el a diákálmok megvalósítására alapított és tervét állhatatosan megvalósítani igyekvõ iskolát. Oktatási intézményben ezen a tájon nem kapott ennyit még diák, s az AKG-ban sem kaphat többé; és ezek a diákok évrõl évre jobban unták a banánt, meg persze önmagukat is. (Az sovány vigasz, hogy egyszer álmodnak még majd az AKG-val. A hihetetlenségek szigetével.)

Mindezeknek megfelelõen alakult az AKG-ban a diák-tanár viszony. Ami leginkább az elfoglalt értelmiségi szülõk gyermekeikhez fûzõdõ kapcsolatára emlékeztet. A gyermek nagyon tisztelve van, voltaképpen minden õérte történik, sok idõ megy el rá, de ezt az idõt csak összerabolni lehet, így lappangó, fel-fellobbanó feszültségek, nagy-nagy kifáradások zavarják, árnyékolják az idillt. Az egyenrangúság elvének gyakran nincs módja gyakorlattá válni, így az egy bilincs lesz, mely csak a szülõk kezén szorul, a gyermek, ha tetszik neki, ha érdekében áll, belekapaszkodik, ha nem, nem. A szülõk a gyermek pórázán, és mindannyian együtt a gyermek jövõjének ketrecében. Mert ez az egész fényes, illatos, nagy szabadság mégsem az igazi, a jövõ-szorongás keserû, fanyar, alattomos ízei folyton elõjönnek valahonnan.

Nos, az AKG-s diák-tanár kapcsolatokat páratlan bensõségesség és szokatlan gazdagság jellemzi. Máshol, a diákokkal legbarátságosabb iskolákban is, a gyermeki devianciával párhuzamosan durvul a hangnem, és keményedik a bánásmód. Itt viszont egy elvadult AKG-s diáknak sincs "rendes" társainál kisebb esélye arra, hogy megértést, támogatást, szeretetet, segítséget kapjon. Az átlagos tanár-diák kapcsolatok mélyén lappangó félelem és kiszolgáltatottság érzései az AKG-ban jószerével ismeretlenek. A mindennapi kommunikáció sem osztja ketté az iskolát felnõttekre és fiatalokra, mert az AKG-ban nemcsak arról van szó, hogy amikor tennivalója miatt együtt van tanár és diák, akkor ez a közvetlenség és nyíltság helyzete, hanem arról is, hogy tanár és diák érintkezési tartománya nagy, és nincsenek sem jelzett, sem jelöletlen határai. Ritkán és kivételesen áll elõ az a helyzet, mondhatnám, devianciaként, torzulásként vagy válságjelenségként, hogy csak mint tanár és diák legyen bátorságuk vagy engedélyük egymáshoz, a szokásos és szabályozott érintkezési forma keretei között.

Érdekes példája a viszony gazdagságának, hogy jól megfér egymás mellett az iskolában a diák-tanár kölcsönös tegezõdés a diák egyoldalú tegezésével és a kölcsönös magázódással. Az utóbbi szertartásossága és belsõ méltósága nem ütközik össze a bizalmas vagy hagyományos érintkezési formával. Sõt: látható értékcsere zajlik közöttük.

Mindennek következtében a diákok és tanárok közötti kapcsolat folytonos kihívást jelent. Nem lehet kényelmesen a konvenciókra támaszkodni. Az érintkezési formáknak nincs szokásszerû általánosságuk, személyesek és alkalmiak, s akár naponta is változhatnak. Szükségképpen a problémák is szerteágazóak.

A diák-tanár érintkezéseknek órán és órán kívül is csak a tanár számára vannak normái. Csak a tanár rendelkezik belsõ parancsokkal a követendõ cselekvési szabályokról, magatartásbeli, értékelési mintákról. Tanítványai állandóan szemmel tartják õt, s hamar kifogással élnek, ha valamivel elégedetlenek. (A kollegiális kritika ennél sokkal körülményesebb.)
A diák azonban a hozott vagy látott magatartás-változatok közül kedve, érdekei, az idõjárás szeszélyei szerint válogathat, vagy kreálhat sosem látott rémségeket, szépségeket, ahogy neki tetszik. Személyre is szabhatja magatartását, lehet a nyelvtanár gyötrõje és a matekos kedvence. (S az efféle különbségtételnek nem kell érthetõen megalapozottnak lenni.) De még azt is megteszi, megteheti, hogy mondjuk, AKG-s szabad diákként viselkedik a tanár gyakorlati óráján, találékony, együttmûködõ, serény és derûs, míg ugyanazon tanár elméleti óráján abszurd, alig elviselhetõ: provokatív önfeledtség minden mozdulata, gesztusa. Vagyis a tanárt annyiba veszi, amennyi éppen kell neki belõle.

Talán nem is volna ennek az egyenlõtlenségnek olyan nagy jelentõsége, vagy legalábbis magam kevésbé fájlalnám, ha az AKG-s tanárok is olyan csapnivaló nevelõk lennének, amilyen hasznavehetetlen gyakran az értelmiségi szülõ. De hát õk többnyire nem ilyenek volnának, ám ez nem mindig derülhet ki. (Hacsak úgy nem, hogy meglehetõs derekassággal viselik a magukra osztott terheket.) Nem nyílik rá alkalom. Az a viszony ugyanis, ami diákjaik felszabadításának eszköze, egyúttal a viszony – pedagógiai, erkölcsi, szellemi – hasznosításának az akadálya is. Elõfordul, hogy a diákok a szendvicsekkel és süteményekkel, kólákkal és teákkal együtt, melyeket az órák egy részében rendszeresen és magától értetõdõen, másik részében alkudozások után vagy a nyílt rosszallás kinyilvánításáig fogyasztanak, szépen az órát és a tanár tanítói készségét is "eleszegetik", "eliszogatják". Elõfordul, hogy saját zajuktól nem hallják sem a hozzájuk intézett kérdést, sem a kérdéseikre adott választ, egyáltalán, tisztára megsüketülnek. Elõfordul, hogy a felnõtt részérõl érkezõ tiszteletadás a megkésett gyermeki játszmák vagy az elvadult kamaszjátszmák serkentõszereként mûködik.

Az AKG-ban remek felnõttek vannak, akiknek eredendõ – tudatos vagy ösztönös – kiválósága a tanár-diák kapcsolatban kicsit merev, ideologikus valamivé állt össze. Együtt többet megengednek a tanítványaiknak, mint azt egyenként valaha is tennék. (Akad persze vágódeszka természetû is közöttük.) Ez nagyon jó, mert erõs kontrollt jelent, a szabad iskolai létforma garanciáját, és rossz, mert tárgyi adottságként a diákok számára kevesebb és más, mint eredeti önmaga. Egy telefirkálható lap, egy átprogramozható komputer, egy torta, ami soha nem fogy el, egy homokzsák, amit lehet püfölni, egy videojáték, ahol rettenthetetlen hõs, és sok-sok élete van, amíg csak rá nem un.

A történet rossz oldalához jutott egy rossz ideológia is. Az AKG elkészületlensége a diákok elõl sem volt eltitkolható, hiszen epocháról epochára kapták kézhez éveken át a tankönyvek elkészült részleteit, egy folyosónyi iskolában kezdték a tanulást, és egy bõvítést és teljes felújítást átélt nagy AKG-ban fejezték be. A testület úgy vélte, hogy saját létharcának fáradsága és gondjai nem kerülhetnek bele a nevelési történetbe. S mivel mégis elkerülhetetlenül belekerültek, ezért a fiataloknak kompenzáció jár. A diák sohasem rövidíthetõ meg amiatt, mert a tanár még nem eléggé felkészült, vagy nem rendelkezik a szükséges eszközökkel, esetleg mert nem tudja, hogyan kell bánni a szabadsággal elkapatott diákkal.

Így aztán sok-sok tanár-diák ütközet során a tanár rendre gyengébbnek, a diák rendre erõsebbnek bizonyult. Ebbõl az AKG-s tanár-diák kapcsolatok egy furcsa változata jött létre. Kiszolgáltatott, eszköztelen tanárok néznek farkasszemet vélt, mert érvényesíthetõ hatalmukkal visszaélõ diákjaikkal, óráról órára, beszélgetésrõl beszélgetésre. Ennek a viszonynak a jeleneteinél csak az a lehangolóbb, amikor az AKG-s diák mohóságtól fölpuffadt lélekkel megjelenik a világban, szóval az iskolán kívül, s hanyag leereszkedéssel venné birtokba. (Nem is tudja pontosan, miben különbözik a többi diáktól, pedig a különbözés tudata öntudatának része, ezért is excentrikusabb náluk. Individualistább – mondhatnánk csúfolódva.)

A tanár-diák kapcsolatnak az AKG-ban sok árnyalata van. Vannak kitûnõ és hatékony szellemi szövetségek, melyekben céltudatos diákok és felkészült tanárok különösen kedvezõ feltételek között sokat és eredményesen dolgoznak együtt, egy pályázati dolgozatért, egy nyelvvizsgáért, egy felvételiért, egy – színházi, zenei, képzõmûvészeti, iparmûvészeti, szakmai, köznapi – álomért. Vannak nagy bizalmasságok, látványos és rejtõzõ változatokban, ahol egy-egy felnõtt tényleg egy-egy fiatal gondviselõjeként, gondját viselõként mûködik, mindig az, akire szükség van: anya, apa, barát, lelkész, pszichológus, bölcs, haver vagy testvér. Vannak tárgyilagos munkakapcsolatok; a kedélyes és megértõ társiasság alakzatai; viszályokból szövõdõ furcsa összekapaszkodások; játékkal, érzelemmel teli pajtásiasság. És vannak diákok és tanárok, akiknek az egymáshoz és másokhoz fûzõdõ, hagyományosnak tûnõ kapcsolataiba belevegyült egy-egy AKG-s szál. Mondjuk, az iskola szabadságaihoz és történeteihez való kötõdés. Ami tartást ad, ami az önazonosság részévé vált.

Mindezen kapcsolatok sûrûsége sem fedi el azonban, hogy az AKG-ban, ahol elvileg nem lehet magára hagyott diák,65 s ahol ezért nincs értelme az iskola elõl való rejtõzködés negatív játszmáinak, a diákok jelentõs része, talán a harmada is, mint hagyományos iskolába jár az AKG-ba. Nem szerette meg, nem vonzódik értékeihez, nincs meghatódva ajándékaitól és ajánlataitól. Viseli a megszokott iskolai szerepeinek a páncélzatát, különérdekû félként gondol az iskolára, a képviselõire és önmagára. Nem hisz el igazán senkinek semmit, csak cinkosságot ismer, mindig résen van, mert csak magára mer számítani. Élvezettel árt az iskolának, önérzetesen él vissza a tanárok elvi nyitottságával és készségességével, mert nem ért belõle semmit. Akár tanulni akar, akár lógni, az iskolával sok-sok baja van.

Ezt a problémás harmadot azonban nem úgy kell elképzelni, hogy 99 diákból átlag 33 a fekete bárány. Úgy értem ezt az egyharmadot, hogy az AKG-s diák lelkének kétharmada ilyen, egyharmada meg olyan. Hogy tehát szinte mindenkinek vannak fölösen (mert az egyharmad az túl sok) rossz kapcsolatai, rideg helyzetei, ostoba történetei, otromba találkozásai, elraktározott mérgei, értetlenségei és agressziói. Talán azért van ez így (könnyû ebbe a végsõ indokba belekapaszkodni, mert hiszen nincs tapasztalati próbája), mert a tervezett iskolapolgári életközösség nincs kész. Nem alakult ki az iskolapolgári pozíció, melyre mindenki támaszkodhatna, melyre bárki hivatkozhatna, melyhez mérhetné, viszonyíthatná kapcsolatait. Mely személytelenül biztosítaná minden résztvevõ személyes tiszteletének és méltóságának elemi formáit; mely normákat és feladatokat jelölne ki, anélkül, hogy fenyegetne, megkülönböztetne, sértene vagy korlátozna is egyúttal.66

Valaha a nevelési intézmények diákjai az iskolán kívül is egyenruhát hordtak, hogy számukra és mások számára is látható és nyilvánvaló legyen hovatartozásuk. A diákok az iskolájuk felé felelõsséggel tartoztak önmagukért, s egyúttal részesültek az iskolájukhoz való tartozásuk szimbolikus javaiból. Az AKG láthatatlan egyenruhái nem készültek el idõre, s utólag talán már hordhatatlanokká is váltak. Sem a felelõsségvállalás, sem a szimbolikus juttatások ügye nincs rendben.

Egy igazgató majdnem mindig okosabb egy tanárnál, s minél több tanárt gyûjtünk össze, az igazgató szellemi fölénye annál meggyõzõbb lesz. A tétel érvényessége lényegében független attól, hogy a tanárok közül kit választunk ki igazgatónak. Egyebek közt abból fakad ez a megokosodás, hogy az igazgatónak információs monopóliuma van. Az AKG fel akarta számolni ezt a monopóliumot, mert szüksége volt a tanárok egyenrangú döntési képességére. Öncélúan is, mert értékként gondolt rá, de azért is, mert a diákot új felelõsségi helyzetbe akarta hozni. Hogy ne csak a kiadott tanulási program végrehajtásáért legyen felelõs, hanem a program kialakításában is közremûködhessen, lehessen a programnak személyes karaktere. A diák többszintû választási szabadsága természetesen csak szabad és egyenrangú tanárok társaságában ér valamit. Ha ugyanis a tanár valamiért nem teljesen szuverén, akkor ugyan elképzelhetõ és megvalósítható a diák felszabadítása, de a következmény borzalmas lesz, a diák a levetett bilincseket egyenesen a tanárok kezére, lábára rakja. Amivel persze csak saját elnyert szabadságát teszi üressé és formátlanná. Az AKG-ban mindez mindennapos, gyakorlati probléma. A hadállás rettenetesen kusza, vannak termékeny és imponáló egyensúlyi helyzetek, mikor a tanár és a diák energiái összegzõdnek és ezáltal sokszorozódnak. Lehet ez egy beszélgetés, amikor a kölcsönös megértés és önkifejezés elsajátított készsége, képessége, lehetõsége ismeretlen, távoli, egzotikus lelki tájak felfedezésére és meghódítására is alkalmat ad; lehet ez egy tanulási történet, egy platonista akadémia demiurgoszi hangulatával. De nagyon-nagyon sokszor egyáltalán nem effélérõl van szó, hanem haszontalan alkudozások, ütközetek, kiszorítósdik, huzakodások csúfabbnál csúfabb alakzatairól. Esetleg csak azért, hogy elkezdõdhessen egy óra, vagy alkalmasint azért, hogy az iskolai károkozások mértéke elviselhetõ szintû, a morális rombolás feltartóztatható legyen valahol. Némi leegyszerûsítéssel azt lehetne mondani, hogy az AKG-ban a hagyományos tanítás világa a problematikusabb, annak megújulását, hatékony mûködését akadályozza leginkább a tanár kétes pozíciója, és a szabad önkifejezés közösségi, mûvészi formái sikeresebbek, hiszen itt az együttmûködés kölcsönösen védhetõ és mûvelhetõ nagyobb szabadsága miatt nem szorulhat sarokba a felnõtt fél.
 
 

(Beszéd- és memóriazavarokról)

Ma már tudható, a közép- és felsõ osztálybeli fiataloknak az AKG értékrendje felé vonzódó rétege messze nem volt a szabadságra annyira kiéhezve, mint maguk az alapítók, s mint ahogy ezt magukból kiindulva az alapítók feltételezték róluk. Ezek a gyerekek a szüleik társadalmi helyzete folytán otthon is és az általános iskolában is meglehetõs védettségben és szabadságban éltek. A kötöttségekbõl olykor még a szükséges is kiiktatódott, vagy a szülõ ostobaságának, vagy a gyermek elszántságának köszönhetõen. Persze megbocsáthatatlan volna, ha ezt a kényeztetést összekeverném az AKG tudatos szabad nevelési programjával. A diákok közül azonban sokan összekeverték, és ma már ennek az összekeverésnek elég erõsek a hagyományai. És ezt ráadásul meg kell bocsátani, és újra meg újra meg kell bocsátani, s csak azután lehet valamit kezdeni vele.

Ezek a diákok úgy foglalták el az AKG-t, mint ami nekik már eddig is járt volna – inkább még azon csodálkoztak, miért és hova rejtették a maradékot elõlük. Ez a furcsa öntudat elég sok zavart okoz az iskolában. Hiszen a tanárok boldogok lehetnének attól, hogy diákjaik egykettõre feltalálták magukat az új iskolában, és habzsolják az intézményesített szabadság finom desszertjét. De az iskola nem édességnek volt kitalálva, nem mézeskalács-házikónak. És persze nem is dühöngõnek, ahol a megcsömörlött ifjúság elégtételt vehet saját falánkságáért, vagy éppen azért, hogy ezzel a kacsalábon forgó iskolával akarják õt félrevezetni.

Annak a jó anyagiakkal és/vagy kitüntetett társadalmi szerepekkel jellemezhetõ új (felsõ-, ál-)középosztálynak, ahonnan többségükben ezek a diákok valók, nincsenek mentális tradíciói. (Honnan is volnának?) Családonként változik a kép, de a közös örökség értékválságtól értékválságig tart. A gyerekek túlvezéreltek (magam, magamé, magamnak, magamért, magamról, magammal – ez az értelmezési keret a legbiztosabb fogódzójuk a világban, ezt tanulták) és kulturálatlanok. Gyakran annyi sincs a tarsolyukban, hogy négy és fél év alatt megsejtsék, hova jártak, miért mûködik az iskola úgy, ahogy mûködik, miért nem verik be a fejüket úgy, mint másutt, ha nekiszaladnak a falnak.

Azzal a kényszerképzettel hadakozom itt, hogy a Gorkij Intézet diákvilágának legendájával vessem össze ezt a furcsa mentalitást. Pedig semmi sem hasonlít. Ott forradalmárok gyermekeit nevelték egy pártiskolában, idegen minta szerint, itt meg jómódú hivatalnokok, vállalkozók, szabad értelmiségiek, gazdasági vezetõk gyermekeit nevelik egy alapítványi, magyar szabadalom szerinti szabad iskolában. És mégis, a világ lekezelésének és elvesztésének a szelleme mintha onnan származna, onnan szivárgott volna szét, onnan jutott volna el az AKG-ba is.67 Ahol aztán tobzódhat, mert a belsõ védekezõ rendszert kiiktatták. (Azért ez nem zárja ki, sõt! Az AKG-ban éppen feltételezhetõ, hogy a "legelvetemültebb" ifjaknak is vannak, lehetnek csodálatos, páratlan pillanataik, gesztusaik, történeteik. Lehet, hogy ezek többet érnek majd, mint az a jelen kicsinyes perspektívájából sejthetõ, s akkor az AKG utólag nyer igazolást.) Olyan diák persze nincs az AKG-ban, aki csak ennyi volna, semmi más, de azáltal van talán ennek a sarkításnak és túláltalánosításnak értelme, hogy olyan diák se nagyon van a legkiválóbbak és "legakágésabbak" között sem, aki igazán érintetlen volna ettõl a történelmi szennyezõdéstõl.

Az is lehet, hogy mindez nem egészen így van (és biztosan nem csak így van, hiszen a mindennapi történelem megrázkódtatásai folyamatosan változtatják a szülõ- és a gyermekgenerációk arculatát is), de hogy hogyan is van, az mindmáig nem tudható. Mert ahogy nem fogalmazta meg az iskola, kik és milyenek azok a diákok, akiket boldogítani akar, éppúgy azt sem tisztázta, kikkel találkozott valójában öt évvel ezelõtt, aztán évrõl évre, mi történt az évek során, s egyáltalán, hogyan gondol a fiatalokra, a fiataljaira, és miként vélekedik fiatalokról való gondolkodásáról. Ez egy tradicionális iskolánál nem probléma, ott az álláspontok és a vállalható szerepek többnyire készen vannak, szakosított intézmények szolgáltatják a modelleket és a szabványokat. Egy szabad iskola azonban nem lehet elég kíváncsi áldásainak részesültjeire. Különben nem tudja, mit cselekszik.

Persze egy jó AKG-s tanár nagyon sokat tud a tanítványairól. Mondjuk, egy-egy diákjáról terjedelemben annyit, amennyit egy hagyományos osztályfõnök az egész osztályáról. Mélységben pedig némelyikük analitikus szintekig jut. Ez a tudás azonban még egy másik jó tanár tudására sem szokott átváltódni. Pedig minden ilyen átváltással növekedne az egyéni tudások használati értéke. De a tanárcsoportok dialógusai a diákokról a valódi tudásoknak csak egy kisebbik részét hasznosítják, mert nincs közös nyelv, nem fedezték fel, hogy az efféle dialógusok éppúgy szinte a semmibõl teremtendõk meg, mint maga az iskola.
(A meglévõ közös nyelv a technológiáé, a történeté és a mitológiáé, nem pedig az analízisé.) Az alapítók tisztában voltak azzal, hogy a megálmodott új iskolát egymástól és együtt kell megtanulniuk. De arra mintha nem gondoltak volna, hogy a megbeszélés, az értékelés, a tanácskozás, a vita megszokott és beidegzõdött koreográfiája is felújításra szorul, ha már egyszer a funkciója gyökeresen megváltozott. Nem jó, hogy az AKG-ban is gyakran csak esetelemzés folyik, a tágabb történet, a mélyebb egzisztencia csak foltszerûen kerül elõ, a közös tanulságok tudatosítására nincs metódus, hiányos és esetleges a kollektív emlékezet, a tapasztalatok megõrzés és rendezés híján gyûlnek és fogynak. Aki elmegy, elviszi magával megszerzett bölcsességét, aki jön, annak mindent egyedül kell megtanulnia, egészen az elejérõl – ha lenne itt bármi is, amibõl tanulhatna, ami a kezdeteket (vagy éppen a tegnapot) rögzítette, õrizte volna hitelesen és tárgyilagosan.
 
 

(Egy könyv, amit nem lett volna szabad észrevenni)

Van az AKG-ban egy nagy könyv, üres lapokkal, az új klub egyik asztalán fedeztem föl. Korábban is mindenki számára hozzáférhetõ helyen volt, bárki beleírhatott bármit; egy társasjáték lett volna ez, írásos játék a közösségi történethez. Üzenni és kimondani, névtelenül, ha úgy tetszik. Csipkelõdni, szeretni vagy botrányt okozni, hivalkodóan, névvel, ha az esik jól.

Ez a könyv azonban az iskolai vécéfalak szokásos rendeltetését tölti be, megtelt trágársággal és otrombasággal, s így most már csak újabb csúfságokkal bõvülhet, hiszen a nemi szervek ábrázolásai beszédesek ugyan, de nem megbeszélhetõk, és nem tûrnek maguk mellett mást, csak magukfélét. Tagadom, hogy sokatmondó ez a könyv. Nem több annál, ami. Talán azt kellett volna tudni, hogy egyetlen firkáló lehúzhat egy bármilyen érdekességekkel teli könyvet saját színvonalára, hisz a megfelelõ rajz után már minden leírt szó kicsit nevetséges lesz, s ezzel számolni kellett volna.68 (Az persze nem véletlen, hogy annak idején a könyv kitalálói ezt az egyetlen "elvetemült" személyt sem feltételezték.) Szóval csak annyi történt, hogy kiderült: vannak diákok az AKG-ban is, akik számára a kamasznyomorúság az intézményesített kulturáltsággal fel nem oldható, el nem nyomható, meg nem szégyeníthetõ. A provokációra, arra az általánosra és személyesre is, melyet a világtól vagy épp saját testüktõl kell elszenvedniük, provokációval válaszolnak.

Azt azonban nem értem, miért maradt ez a könyv a nyilvános szégyenkezés újabb meg újabb adalékkal bõvülõ dokumentumaként a köz asztalán. (Én elmozdítottam onnan, körülményes engedélyeztetés után, hogy tanulmányozhassam, aztán nem vittem vissza eredeti helyére, azért sem, az ügyvezetõi asztalra tettem, hátha sikerül az elszámolásra kedvet ébreszteni.) Miként nem lett nyilvánvalóvá, hogy megléte tisztasági meszelést kíván lelki és praktikus értelemben egyaránt, ugyanúgy, ahogy ez a vécéfirkák esetében is szokott történni? Miért mutathat fügét ez a könyv az egész AKG-nak a maga alpári és abszolút jelentéktelen pozíciójából, miért kell ezt a botrányt elviselni, amikor az igazi botrány nem a keletkezésben, hanem a fennmaradásban van? A reális magyarázat az, hogy nem nagyon veszi komolyan ezt a könyvet senki, onnan belülrõl nem olyan nagy dolog ez az egész, semmiség a valódi tétre menõ játszmákhoz képest. S ha ehhez hozzátesszük, hogy az AKG nem szokott retusálással megoldani dolgokat, akkor nem is olyan borzasztó az a tehetetlenség, ahogy ez az ügy kezelõdik. De ez a reális magyarázat, bár nagymértékben igaz lehet, mégsem teljesen kielégítõ. Az AKG-ban ugyanis kezdettõl és természetesen, mindig nagy jelentõséget tulajdonítottak az apróságoknak, tudták, hogy az apróságok tömegén áll vagy bukik az iskola. Miközben súlyos kompromisszumokat kellett vállalni az általános iskolával való együttéléstõl kezdve a nagy átalakításokon át az ideiglenes tankönyvek sok-sok zûrzavaráig. Az iskolának folyton meg kellett alkudnia a lehetségessel69 a szükséges hátrányára. Ha nincs meg a testületben az eredendõ igény, hogy minden kis dolgot, részletet, apróságot komolyan vegyen, akkor nem is úszta volna meg néhány összeomlás nélkül az elmúlt éveket. De mostanra mintha kissé lazult volna a figyelem, mintha az erõk teljes összpontosítására az elsõ évek nehézségei miatt lett volna szükség, nem pedig a vállalkozás természete miatt. Valaha talán érthetõbb volt, hogy az "iskola könyve" akkor is az iskoláé, ha néhány diák összetévesztette azt valami mással. S ez a könyv a maga helyén éppoly fontos és szent és a szabadság garanciája, mint a tanterv vagy akár az Ebihal. Van tehát a könyv botrányának reális magyarázatához egy ideologikus toldalék is. Hogy tudniillik nem hagy hidegen minden tanárt a "könyv" visszataszító rekvizitummá válása; épp ellenkezõleg. Szimbolikus értékû történetként értelmezik, s maguk is ennek megfelelõen viszonyulnak hozzá. Azt mondják: "Nesze nektek, ha ilyenek vagytok, hát élvezkedjetek csak saját piszkotokban!" "Ha tükör, hát legyen tükör, gyönyörködjetek benne, ki fogom bírni, bármilyen kellemetlenül érint is!" "Ha ennyire jutottunk, hát maradjon ott és úgy, ahogy van, nem rejthetjük el, becsapnánk magunkat!" "A könyv megcsúfolói csak néhányan vannak, a többségnek elrettentõ tanulság lesz ez a silány közönségesség!" "A könyv botrány, de a diákok helyett nem tehetünk semmit a megszüntetésére!" (És tényleg, hogy maradhattak a diákok ebben a történetben tétlenek?! Talán jót mulatnak társaik közönségességén, mintha egy ingyenes, a vécében szerkesztett vicclapot olvasnának? Hisz közülük bárki bármikor kidobhatná az ablakon ezt a csúfságot. Talán ennyire már és még nem az övék az AKG? Talán a könyv problémája egyszerûen kívül esik az õ AKG-s történetükön?)

Persze, az iménti dramatikus hangszerelés nemcsak ezzel a különleges nagy könyvvel megesett dolgok kritikáját szolgálja. Mert nem csak ez a könyv van elcsúfítva, s a vele tervezett szellemi játék lehetetlenné téve. A garázdák újabb és újabb helyeken tûnnek fel az iskolában, hagyják ott szellemi nyomorúságuk és fizikai agresszivitásuk jeleit, jelezve társtulajdonosi, birtokbavételi igényüket az iskolára. Zajlik itt egy láthatatlan történet, jól látható és gyakran nagyon kellemetlen következményekkel. (Nem feltétlenül misztikus és titokzatos azért ez az egész, mert lehet, hogy csak az otthonról és az általános iskolákból hozott rossz szokások némelyikének az elfajulásáról van szó. Mondjuk, amikor a "csocsót" [asztali foci] a pedagógiai vezetõ és diáktársaságának asztalától néhány méterre úgy rángatják, tépik, emelgetik, s a szolid korholás után is csak némileg szelídebben, mintha ez a vadság a játékszabályokhoz tartozna, tehát nem is kétségbeesetten és nem is elvetemülten folyik a pusztítás.) Másutt ezeket a történeteket egyszerûen és praktikusan kitiltják, kiüldözik, kiszorítják az iskola falain kívülre (ahonnan persze újra meg újra behatolnak majd, ez egy régi körforgás), humánus vagy kevésbé humánus eszközökkel. Az a belsõ parancs munkál, hogy vannak dolgok, melyeket az iskola nem tûrhet el. Az AKG-ban azonban ez sem ilyen egyszerû. Nem is lehet, hiszen egy efféle parancs logikája rövid úton a szabad iskola önfelszámolásához vezetne. Az AKG-ban bármi megtörténhet, a korlátok és korlátozások, a megtorlások és elrettentések, a felügyelet és az ellenõrzés rendszere nincs felépítve. (Mondjuk, ha a buli egy kicsit elhúzódott, a busz meg már elment, a diák az iskolában alszik. És nem vigyáz rá senki. Miért is kellene rá vigyázni?70 Hát nem az övé ez az iskola éppúgy, sõt jobban, hiszen ott alszik, mint azé, aki felügyelõje lenne? Másfajta iskolákban a bulit vagy nagyon elkülönítik, vagy egyáltalán nem engedélyezik. Mivel egy buli aligha lehet olyan kötött, hogy ne lenne mégis túl szabad és veszélyes.) Az AKG-ban bizonyos dolgoknak mégsem szabad megtörténniük. Nos a "nem lenne szabad megtörténniük" kategóriába tartozó ügyekbõl már évek óta túl sok van. És nem lehet azt mondani, hogy hozzácsapódtak az iskolához, alkalmiak, véletlenek, esetlegesek. Idetartozásuk félreérthetetlen. Emiatt a tanárok közül némelyek, s nem is a jöttmentek, már szûkítették volna a diákok szabadságát. Mondván, hogyha túl soknak látszik, akkor túl sok is, nincs értelme morfondírozni az elvekrõl. Vannak, akik viszont a szabadság mûvelésének minõségi hibáit látják ezekben az esetekben, számonkérések és önostorozások nagy jeleneteit rendezik – lényegében hatástalanul. Mert noha igazuk lehet, igazságukkal nem elérhetõ, hogy bárki nagyobb szabadságfokkal mûködjék, mint ami tõle telik. A szabadságnak, úgylehet, nincs didaktikája.

Kevés a példa ezeknek az eseteknek nem egyedi és alkalmi, de nem is túláltalánosított kezelésére. Mert a tárgyilagos, az esetek belsõ logikájára figyelõ elemzés nemcsak különösen fáradságos, hanem kockázatos is. Szétszedni az ügyeket személyes részletekre, és összerakni AKG-s struktúrák szerint azzal a következménnyel jár, hogy az AKG-t is újra meg újra szét kell szedni és össze kell rakni. S szolid válságtudat és intenzív fáradtság mellett ki gondolhat az iskola szellemi és lelki szétszerelésére egy "piszok kölyök" miatt?! Ez a helyzet is pszichológus után kiált, vagy olyan iskolai szereplõ után, aki megteheti, hogy oldalról, alulról vagy nagyítóval vizsgálja az iskolát, mert elég független ahhoz. A tanári szerep ugyanis, minden erõfeszítés ellenére, elég határozottan tanári szerep az AKG-ban is (éppúgy többféle kiszerelésben, ahogy az másutt megszokott). Egy mesterségesen legyengített, de egykori önmaga felé minduntalan elkalandozó, visszatérõ pozíció, valahonnan felülrõl a diákéletbe ékelõdve. Ezt most dicséretül mondtam, ha meglepõ is. Mert a tanári szerep különös masinériáját nagyon sokra tartom, többre, mint amennyit az AKG ideológiája tart felõle. Azt gondolom, az AKG összeomolna, vagy legalábbis feleannyit sem érne, ha legjobb tanerõi nem volnának önmagukban nagyszerûek, nem alternatív értékrend szerint is jók. Mégis, azáltal, hogy ez az AKG-s mez a testükhöz tapadt, a legjobbak is egy kicsit másként, elfogultabban szabadok, mint lennének egy olyan iskolában, ahol csak munkavállalók volnának. Ez persze egyáltalán nem hátrány a munka java felõl nézve, de az iskolában történtek elszámolásakor bonyodalmakhoz vezetõ körülmény.
 
 

(Patrónus, csibe, fészekalj)

Az AKG elvileg gondoskodott a lelki ügyvitelrõl, a patrónusrendszer az iskola meghatározó eleme, a pszichológus71 már csak ráadás, fedezet, biztosíték. Az "egyes gyerekért felelõs pedagógus" nélkül az AKG-ban sem szabadság nem volna, sem munka nem folyna. S ha vannak problémák az iskolában folyó munkával és az iskolai szabadságokkal, akkor egészen biztos, hogy a patrónusi tevékenységhez is vezetnek szálak.

A patrónusi feladat – az egyes gyerek "tanácsadójává, felnõtt segítõjévé válni" – természetesen a közvetlenség, a bizalom, a személyesség intim helyzeteinek sorában teljesíthetõ. Tehát egy láthatatlan vagy legalábbis át nem látható és be nem világítható szférában. A látványos "szerelem", amikor is mintha élnének-halnának egymásért patrónus és csibéi, nem vethetõ össze az állhatatos, áldozatokra kész, csendes és kritikus gondoskodással, csak sejthetõ, gyanítható, hogy mi micsoda és mi nem. Persze lehetséges, hogy a diákok viselkedésében mindenkor patrónusaikat is látó és felismerõ kollégák számára ez a rejtély nem is rejtély. Bár ha az összefüggések ilyen egyszerûek volnának, s minden diákproblémát az illetékes patrónus nyakába lehetne varrni, akkor mindenki jó patrónus lenne az AKG-ban.

Míg a patrónusok munkája nem, annak közvetlen vagy közvetett eredménye vagy eredménytelensége jól látható. A rongálások nagy száma, az immoralitások határozott jelenléte, a széthullások és elkallódások, a mindennapi iskolai életvitel zûrjei egyaránt arra utalnak, hogy a patrónusi feladatteljesítés akadozik. Lehet arra is gondolni, hogy esetleg azért, mert a feladat túlméretezett. Vagy túlméretezetté vált.

Túlméretezett vagy elláthatatlan amiatt, mert az iskolai rend fenntartása nem alapozható az AKG-ban megkövetelt mértékig és módon a patrónus és diákja személyes kapcsolatára. Mondjuk, azért nem, mert épp ott tornyosulnak elháríthatatlan akadályok a személyes kapcsolat kialakításának útjába, ahol, illetve akinél a kapcsolat pedagógiai eszközként való hasznosítására leginkább szükség volna.72 Túlméretezetté vált a feladat esetleg azért, mert eleinte a patrónusok hálója mögött ott volt még egy remélt, majdnem elkészült, majd egyre szakadozottabbá váló nagyközösségi háló.73 Meg még kisebb védmûvekbõl is egész rendszerre való. A nagy hálóból ma csak foszlányok vannak. A kisebbek pedig, például az alkotókörök közösségei, szelektíven mûködnek; akkor vannak, ha felfedezik õket. Nem aktívak, nem kezdeményezõk, legjobb esetben befogadók. Így a diák egy pillanat alatt idegen és ellenséges folyosókon találhatja magát az AKG-ban, ha a patrónussal nem találtak közös nyelvet, pedig szüksége lett volna rá. (Könnyebben megy a szót értés, ha nincs szüksége rá, vagyis, ha a diák otthonról tudja, s nem is akarja elfelejteni, hogy mi a tennivalója egy iskolában, s mi dolga van önmagával.) A magára maradt diák másutt talán elevickélt volna az iskolai rendtartás által fegyelmezve, a személytelen fenyegetések és a napi intések világában, itt azonban a nehézkedés szabadon érvényesülhet. Hullhat, zuhanhat, míg el nem akad valahol egészen lent. Az iskola meg csak sóhajtozhat érte, utána. (Megesik persze, nem is ritkán, hogy ez a sóhajtozás, ez a passzív együttérzés majdnem a legtöbb, amit egy diák remélhet. Hisz épp arra van szüksége, hogy azért elviseljék. De ne akarják megmenteni.)

Természetesen majd’ mindenkinek van véleménye arról, hogy a patrónusság hol, kinél, mért nem mûködik megfelelõen. Ezeknek a véleményeknek azonban nincs hasznuk, mivel nyilvánosságuk sincs. Nem kell tudnia róla annak, akit érint. Ráadásul az, amit számon kellene kérni, talán nem is kérhetõ számon. Mert az iskolában a patrónusság révén olyan különleges kapcsolatforma született, melyet az intézmény intézményi eszközökkel nem kormányozhat és ellenõrizhet. Csak extrém esetben hozhat határozatot, mondhat véleményt egy testület valakinek a patrónusi ténykedésérõl. A patrónusság egy formális rend kulcsfontosságú informális eleme. Egy hivatalos magánkapcsolat. Mindenki érintett, így vagy úgy, hogyan szólhatnának bele egymás kapcsolataiba!? A kéthetenkénti évfolyam-patrónusi megbeszélések épp odáig hatékonyak, ahonnét a patrónusok személyes mulasztásairól, belsõ kétségeirõl, értékproblémáiról való beszélgetés kezdõdhetne.

A patrónust csak a lelkiismerete sarkallja és ellenõrzi. (Nem volna ez rossz megoldás, ha nem lenne mindenkinek túl sok lelkiismereti kötelezettsége, mert emiatt minden lelkiismeretesség relativizálódott. Lehet például a diákok iránti kötelességérzettõl hajtva csak a könyvírással törõdni, s hagyni a fészekaljat "kihûlni".) Eredetileg ugyan az évfolyamfelelõs, a pedagógiai vezetõ és a pedagógusközösség egyaránt a szükségesnek és lehetségesnek ítélt pedagógiai kontroll különbözõ, egymáshoz kapcsolódó változatait és szintjeit képviselték volna. De nem képviselik. Mert a patrónus távol esik tõlük (ahogy a patrónus felõl nézve õk meg maguktól). Illetlenség szólni. Néha az indulat, a fölháborodás átlépi az illendõség határait. Nem sokat ér.

A patrónusvilág hatalom és jogkör nélküli kormányzása a pszichológus szerepköre lehetett volna. Ma már annyira nem az, hogy lényegében a pszichológus is a patrónusok patronáltjává vált. ("Konyhamalac", akire mindent rá lehet bízni, mindazt, ami nem igazán fontos. S ezért nincs dolga, mert kinek van ideje a nem fontos dolgok közvetítésével foglalkozni?) A pszichológus vagy a pszichológiai nézõpont emancipációja az AKG-ban létkérdés.

Mi van akkor, ha vannak kellemetlen ügyek, stiklik, csibészkedések – márpedig vannak –, elkövetõk és tettesek viszont nincsenek? Nem is lesznek, és nem is lehetségesek, mert az AKG-ban nincs leleplezés, nyomozás, vizsgálat, eljárás. Az AKG a botrányok elrendezésekor is ragaszkodik saját normáihoz. Csak együttmûködésre kész tettessel tud elbánni. A névtelen és lapuló elkövetõkkel szemben tehetetlen. Nem számított rá, hogy a diákok letéphetnek olyan ajtót, amely soha nincs elõttük zárva, tönkretehetnek olyan munkákat, melyeket társaik, vagy egyenesen saját maguk készítettek, rátámadhatnak védtelenekre, amikor õk kivételes védettséget élveznek. Melyik patrónus gondolhatja ilyesmik után, hogy csibéi szava annyit ér, amennyinek látszik? Ha mégis azt gondolja, nem felelõtlen-e? Ha nem azt gondolja, ha keresi õket a szavaik mögött, nem kerül-e bajba így is? Ez mindenképpen csapda, akkor is, ha övéi ártatlanok, s az õ bizalma is töretlen. Mert akkor az a kérdés, ki lesz cinkosa kinek? A csibék húznak-e a patrónushoz társaikkal szemben, vagy a patrónus áll csendesen csibéivel a vétkesek oldalára (tétlenséggel és hallgatással)? Mert egymást követik a vagy-vagy helyzetek; a fogyatékos gyerekek megalázása, a lakótelepi lépcsõházakban okozott felfordulás, a "hûséges" növendékek szalagavatói botrányos hangoskodása egyaránt állásfoglalást követelne. S nem csak szóbeli változatban, erkölcsi felháborodásként. De senki sem tudja, mit kellene tenni. Az AKG-t az menthetné meg, szabadíthatná ki néhány kis terroristája karmai közül, ha olyat tenne, amit aztán nem bocsáthatna meg magának. Önmagáért tûr tehát, de így is kiszámíthatatlanul nagy a veszteség. Diákok és tanárok, diákok és diákok, tanárok és tanárok között szép lassan épülget a fal.

Okoskodás ez javarészt, tudom. A patrónusi történet zárt terület maradt elõttem. Csak azt láthattam, hogy a tanárok és a diákok viszonya az AKG-ban hallatlanul gazdag és sokszínû. Van, aki a diákok játszótársa, van, akinek a diákok kollégái. Van, aki egyszerre tudja ezt a kettõt. Ám ha a hetvenszer hetvenféle változatból nem tûnt volna nemegyszer úgy, hogy ebbõl a diákból kiszerelték az ellenállásokat meg a biztosítékokat, tanára meg ide-oda kapkod körülötte, türelmesen ugyan, de tehetetlenül, akkor nem is a patrónusi történetek hiányosságaira, hanem idegenekre gyanakodnék az iskola sérelmére elkövetett barbárságok miatt.
 
 

(Közösségi dolgok, vezetési gondok)

Az alakuló AKG közösséggel kapcsolatos kétarcúsága teljesen érthetõ volt. Hiszen minden kényszerközösségtõl, álközösségtõl vagy ideologikus közösségi elvtõl szabadulni akart, ugyanakkor a kiszakadást a monopolizált pedagógiai térbõl közösségi vállalkozásként képzelte el és próbálta megvalósítani. Ez a kettõsség feloldás nélkül került bele az Ebihalba. Az a tétel, hogy az "AKG a pedagógusok iskolája", tehát a testület az intézményi szuverenitás alanya és tárgya, a közösség jogi kodifikációjának tekinthetõ.

De a pedagógusok reális egyenlõsége, ami feltétele lett volna a testületi szuverenitás mûködésének, egy pillanatra sem jött létre. Erre esély sem volt. Egyszerûen azért, mert az iskolaalapítás anyagi, szellemi, politikai, szakmai, szervezési feltételei egyetlen személyhez, Horn Györgyhöz kötõdtek. Ezt a pozicionális alapegyenlõtlenséget semmilyen közösségi játék nem tüntethette el. (Persze az egyáltalán nem mindegy, hogy ilyen játék van-e vagy nincs. Ez a játék hallatlanul fontos dolog önmagában; ha komolyan veszik, az együttmûködés értelmét adhatja.) Horn kezdettõl és mindmáig elsõ az egyenlõk között, bármilyen harcot folytatott is õ maga személyes hatalma jogi felszámolásáért, hivatalos beiktatása ellen, kitüntetett szerepe intézményesítésének megakadályozásáért. (Sõt: ez a harc is továbberõsítette, s mivel kétségtelenül meglevõ hatalmát a kollegiális szintre telepítette, a kollégái testületi tartása gyengült meg. Miközben egyenlõk voltak a "fõnökükkel", egy kollégájuk leküzdhetetlen erõfölényének kiszolgáltatottjaivá váltak. Irigylésre méltó helyzetükben tehát némileg szánnivalókká is.) Ugyanakkor Horn nem lett volna akadálya egy közösség kialakulásának, ha nem álruhás király, hanem iskolaalapító, aki köré közösség szervezõdik. Hornnak talán azért nem tetszett ez a megoldás, mert õ elvileg ellene volt bármiféle tekintéllyel megrontott szervezeti formának, miközben az õ szakmai tekintélyének hatékony érvényesítése nélkül ez a tekintélyellenes iskola sehogy sem jöhetett volna létre. Lehet, hogy ez a színlelt közösség a legkisebb rossz választása volt, de azért az, hogy hatalmának korlátozását csak kiváltságaira való tekintettel és kiválósága erejével tudta elfogadtatni, mégis arra utal, hogy talán lett volna más megoldás is. (Kollégái "józanabbak" voltak nála, gondoltak kiemelésére, szívesen igazgatót faragtak volna belõle, de a többségi érzületbõl nem lett többségi szavazat.) Hiszen a legfontosabbat, amiért önmaga kulcsszerepét el akarta rejteni, hogy egy saját lábán álló, önmagát igazoló és igazgató, senkitõl, tõle sem függõ iskolát hozzon létre, nem sikerült elérnie. Az AKG menthetetlenül Horn György iskolája lett. Sõt: talán szélsõségesebben az, mintha személyes szerepének egy nyíltabb változatával mûködött volna. Ha a testület kiváló tagjai a szertartásos egyenlõség játékai miatt nem veszítik szem elõl saját valódi egyéni szuverenitásuk reális megalapozásának gondját. Ha Horn kedvéért nem pazarolják energiáikat a látszatszuverenitás ügyeiben. Ha szakmai kvalitásaik és egyéni adottságaik szerint szabad vitapartnerei. Vagyis ha nélkülözhetetlen partnerségük, s nem ideologikus szerepkényszerük szerint lettek volna részesei az alapításnak, nem következhetett volna be annak a jelenetnek a gyakran ismételt elõadása, melyben minden testületi tag mond valamit, de senki sem tudja komolyan venni a másikat, önmagát sem, mert mindannyian arra várnak, hogy jöjjön már a Horn, s mint erélyes apa, a tekintetével teremtsen rendet, hiszen úgyis átlát rajtuk. Leplezze le öntudatlan elkövetett vétkeiket, mondja meg, mirõl is van szó igazából, hadd érezhesse végre a család, hogy otthon van, ki-ki törleszkedjék hozzá, a családfõhöz, vagy duzzogással hívja fel magára a figyelmet, érzelmei, hangulata, jelleme szerint. (Az az elképesztõ eset áll fönn, hogy egy igazgatója által elnyomott, jogilag is kiszolgáltatott pedagógus némely tekintetben nagyobb szabadság részese, mint egy szuverén AKG-s tanár. Folyton Horn felõl – vagy akár vele szemben – nézni a dolgokat, ez egyszerûen az égtájak szem elõl tévesztésével jár. A belsõ szellemi iránytû összezavarodásával. Ez pedig elõidézhet a nyílt erõszakkal szembeni kiszolgáltatottságnál bornírtabb alávetettséget.) Néha az volt az érzésem, hogy a hajdani nomád értelmiségiek, akiknek volt néhány igazi szabad pillanatuk, maguk építette karámba zsúfolódtak össze a történet során. Akik számára a szabadság csak az, ami odabent, s hogy hogyan néz ki kívülrõl ez az egész, az már számukra el sem gondolható.

Igen, pontosan így látom, az AKG pedagógusai, illetve közülük épp azok, akik igazán az iskolához tartoznak – mert ma már sok integrálatlan közalkalmazottja van az iskolának74 –, gyermeki módon függnek Horn Györgytõl. S ebbe már a lázadás gyermeki gesztusai is beleférnek. Ez a függés távollétében, hosszú szabadsága idején75 talán még nyilvánvalóbbá vált, mint elõtte. Ha nem kávézik reggelente egyik- vagy másikójukkal, ha nem füstöl össze mindent a Symphoniáival, ha nem merül beszélgetésbe a dolgozatjavítás közben valakivel, ha nem hívják ezerszer telefonon, ha nem szakítja félbe minden beszélgetését egy másik megbeszélnivalóval, ha nem kedveskedik, bölcselkedik, dühöng vagy gonoszkodik, ha nincsenek körülötte gyerekek sem, ha nem zárkózik be a szobájába a vendégeivel, ha nem csúfolódik senkivel, és nem ugrat senkit, mert nincs az iskolában, és tegnap sem volt, és holnap sem lesz, és nem ad gyors, magabiztos és meggyõzõ választ a hozzá intézett 666. kérdésre, akkor egyszerûen üres az iskola. (Ez persze azért jó így, ha sok bajjal is jár.)76 A testületi szuverenitás erõltetett változata tehát az õ egyéni szuverenitásának szégyenlõs kizárólagosságát eredményezte.77

Horn György további érve a testületi szuverenitás mellett az lehetett, hogy korábbi igazgatói tapasztalatai alapján jól tudhatta: az igazgatók az iskolák kívülrõl irányítottságának az elsõdleges eszközei. Az AKG azonban alapítványi intézményként ezzel a veszéllyel szemben lényegében védett volt. Másfelõl, ha Horn nem viselkedett volna az iskola érdekei képviseletében egyszemélyi, teljhatalmú vezetõként, ha az iskolaalapító állami szervek és nagyvállalatok számára nem õ maga lett volna a személyes garancia a befektetés megtérülésére, ha személyes kapcsolatait nem hasznosítja az iskola javára, akkor az AKG nem jöhetett volna létre. Lehet, hogy épp ennek a meghatározó és elháríthatatlan szerepnek az ellensúlyozása miatt akart az iskolában hátrább lépni, vissza a többiek közé, s ez méltányolható törekvés volt, de nem járt sikerrel. Talán azért sem, mert nem számított rá, hogy hatalma leépítése közben mégis mennyire szüksége lesz az iskolának hatalmi cselekvõképessége megõrzésére is. (Tanulságos, hogy miközben én itt arról értekezem, miért nem akart Horn György igazgató lenni, a kérdést együtt tárgyaltam azzal a kérdéssel, hogy miért nem akart Horn György egyáltalán semmiféle igazgatót sem az iskolában. Természetesen ennek az a magyarázata, hogy az igazgatói szerepet az új iskolai alapelveknél a testület elutasította, s ha késõbb ilyen-olyan változatban felmerült, az mindig Hornra vonatkozóan történt. Annak belátásaként, hogy talán összeegyeztethetõ nyíltan is az, ami a gyakorlat szerint amúgy is van, lehet õ vezetõ úgy, hogy mégis velük van, közöttük is van helye. Pedagógiai vezetõként – ez lett végül az iskolai státusa – épp pedagógiával volt legkevesebb ideje foglalkozni. Mindenes volt, lett, nélkülözhetetlen, mindent õ ír alá, s ezt talán õ is, kollégái is megúszhatták volna.)

Igazságtalan volnék, ha nem esne szó arról, hogy Horn mindenekelõtt és elsõsorban azért utasította el az igazgatói szerepet, mert a diákok közt akart lenni. Szabadon, senki és semmi által nem korlátozva. Hasonló igényû kollégákkal együttmûködve. Ezért kellett az AKG. Az aztán a sors fintora, hogy most éppen ott tart a dolog, hogy ki kellett lépnie az iskolából, otthagyni tehát a diákjait, kitalálva annak módját, hogy most már az AKG-val harcolva közelebb jusson a céljához. Mert az elsõ kilencven AKG-s diákból mind a kilencvenre tanítványaként gondolhatott (az más kérdés, hogy ez mennyire volt teljes és kölcsönös viszony, de tény, hogy az ezekhez a diákokhoz fûzõdõ kapcsolatai dinamikusak és mélyek, akárcsak kollégáié), aztán ahogy nõtt a diákok száma, úgy lett egyre kevesebb a tanítvány.

A testület tehát nem vált közösséggé, ennek ellenére az elsõ években a diákságnak és a tanárságnak is határozott közösségi karaktere volt, vagy legalábbis a közösségi igény még mindannyiuk számára magától értetõdõ. Errõl szólt az iskola, nem lehetett nem észrevenni. Aztán ennek a közösségi karakternek megmaradtak a látható jelei (például az útját egyre magányosabban járó rajztanár munkája révén, aki a nagyszerû dolgokra rávett diákok számára is megközelíthetetlen; vagy a hangnemben és viselkedési módban, melyek mögé az idõk során egyre több, ma már túl sok megoldatlan probléma van begyömöszölve), de ma már a többség a saját külön kis iskolájába jár, ha ugyanoda is, mint a többiek. Megritkultak a közösségre hivatkozó vagy a közösséget kimondatlanul is feltételezõ érvelések, kritikák, tervek, panaszok.

Érzelmes, szép jelenetekre ugyan mindmáig sor kerül, és így lesz ez a jövõben is, de kellemetlen csalódások érnék azt, aki ezek alapján próbálna eligazodni az iskolában. Egyszerûen nem ismerik egymást eléggé (az is megesik, hogy egyáltalán nem) a diákok és a tanárok. Az AKG életformája és munkarendje a közösségi szervezõdésre sokkal több alkalmat kínál, mint más intézményeké, de ezek a közösségek az iskola szempontjából majdnem annyira esetlegesek, mint másutt egy-egy osztály iskolai pályafutása. Nagyon jó az érintetteknek és az iskolának is, ha az alkotókörök, a patrónusi csoportok, az évfolyamok, a gombfocizók, a kosarasok, a természetjárók, a zenészek, a színházcsinálók, a szerkesztõk, a filmklubosok, a kóristák, a pocsolygók, a diákvállalkozók nem pusztán csak tagokat fognak össze, hanem társakat – de ennek útját és módját az iskolától el nem tanulhatják. Az iskola nagyon feledékennyé vált, egyik nap kioktatja õt szeretetbõl és figyelmességbõl néhány diákja, másnapra már semmire sem emlékszik. Az egyik teremben tíz fiatal példát szolgáltat arra, hogyan értékesülhet a közös szabadság, de ez egy másik teremben már felidézhetetlen. Mert mondjuk, a negyedikesek nem énekelnek már együtt március 15-én sem a kicsikkel, sem a tanáraikkal. És akkor már ez a minta. Mert egyre kulturáltabb viselkedésnek számít "megõrülni", hülyíteni a tanárt, bárkit, mindenkit. Ez az iskola egy barátságos hely, de ma már kissé elszótlanodott, ritkán szólít meg, elvétve hív, és félszegen válaszol. Ha vannak közösségek, csak önmagukért vannak, nincsenek kapcsolataik, zártak és törékenyek, nem fonódnak össze, nem alkotnak hálózatot. Az iskolában vannak, de az iskola egyre kevésbé otthonos bennük.

Az AKG a tizenévesek számára ma még gazdag és természetes élettér, ahogyan egyetlen középiskola sem volt, lehetett az az elmúlt évtizedekben. De a beilleszkedéshez, az otthonra találáshoz már szerencse is kell. A befogadás szép jelenete egyre inkább csak önmagáról szól, az iskola kissé hátrébb várakozik, tartózkodóan. A nulladikos tábor, amikor néhány nap alatt hihetetlen dolgok történnek meg az új diákokkal, alighanem elemelkedett attól a földtõl, melyet bemutatni hivatott. Mintha egy elõadás legszebb jelenetei az elõtérben, befelé menet, még kívülrõl jövõben volnának láthatók, s odabent már csak egy kopott, csikorgó játék fogadna. A személytelen iskolai történet egyre erõsebb, tehát az autentikus AKG-s közösség válik kivételessé, az informális, elkülönítõ és magába záródó kötõdések szigetei szabályosakká.
 
 

(A tanulásról)

Két tanórai emlék

1. A tanár elhallgat, a feladatot szeretné elmondani. Az eddig is kellemetlen zaj tovább nõ. A figyelmeztetõ csend észrevétlen marad. Néhányan ide-oda szaladgálnak. Két fiú szkanderpárbajba fog. Fel sem tûnik senkinek, még közönségük sem akad. Nem provokálnak tehát, csak töltik az idõt. A tanárnak végül kedves, de határozott fellépéssel, személyhez szóló felszólításokkal hosszú percek után sikerül magára vonnia a figyelmet. Zajlik az óra…

Egy diák azt játssza, hogy odakintrõl valaki, az óráról hiányzók közül, be-beles az ajtó fölötti ablakon. Az elõadás meggyõzõ, az eset bármilyen valószínûtlen, mégis hihetõen jelenik meg, én hátul ülök, nem látom az ablakot. A megfigyelõ mulat és bosszankodik a kívülrõl jövõ jeleken, visszainteget, segélykérõen a tanárra néz, percekig csöndben van, majd újra kezdõdik minden elölrõl. A többiek hol csak közönség, hol meg résztvevõk. Ez az akció egész órán keresztül folyik. A tanár kezdetben maga is érintettnek érzi magát, mintha neki szólna a játék odakintrõl – mindig csak akkor, amikor az ablaknak hátat fordít –, aztán a jeleket vevõ diák közönségéhez csatlakozik, õ is mulat a gesztikulációin, majd igyekszik nem tudomásul venni a történetet. Van tehát a tanítás, a szép lassan, meg-megakadva haladó konvencionális tananyag-feldolgozás, színes részletekkel, érdekes nézõponttal, de mindez csak háttere egy – a maga nemében nagyszabású – jelenetnek, ami egy valódi tanóra, egy kedves és komoly tanár nélkül önmagában meg nem állna, így azonban egy sajátos mû, melyet nem tudok semmiféle mûnembe vagy mûfajba besorolni. Mert óra után kiderítettem, amit, meglehet, rajtam kívül minden diák tudott, hogy az ablakban nem mutogatott senki, a képzelet játéka volt az egész. A tanár azt mondta, hogy ezzel az action gratuite-tel még szinte jól is járt, ezért is nem próbálta meg félbeszakítani, mert ez a diák tud ennél sokkal kellemetlenebb lenni, hiszen végeredményben ez egy szeretetteljes együttlét volt.

2. "Petõfi keresi a helyét." "A helyzetdal." "Egy estém otthon". "Ki olvasná fel szívesen a verset?" "Ki hajlandó felolvasni?"

Kibírhatatlan, hogy az egyik diák alszik, a másik ásít, a harmadik a könyve lapjait hajtogatja félbe, a negyedik a cipõjét fûzi, az ötödik könyvet olvas a pad alatt, a homlokát a padra hajtva, majd tartást változtat, hintázik a székével, a könyv az ölében, lába a padban, a hatodik, hetedik, nyolcadik és kilencedik lány révül és utálkozik, a tizedik lány két csupasz lába az asztalon, néha közéjük hajol.

A versfelolvasást senki sem vállalja. Utálják Petõfit, fanyalognak a költészeten, mintha csak azért lennének itt, mert nem itt lenni egy kicsivel nagyobb fáradsággal járna. A tanítást nem túl erõszakosan, de rutinosan és öntudatosan szabotálják. Kioktatják és lesajnálják a tanárt is meg a népies költészeti forradalmat is. Én ott ülök bent. Idegen felnõtt. Nem zavarom õket, nem nekem játszanak, nem miattam tüntetnek, fütyülnek rám is.

"Nyissátok ki a könyvet!" A fiú, aki eddig olvasott, most keresztbe teszi a lábát, továbbra is hátradõlve, hintázva ül a széken, a lába a fejénél magasabbra kerül, nem látni az arcát, õ sem lát ki a két lába mögül, unottan kinyitja a tankönyvét.

A tanár mintha észre sem venné mindezt. Csendesen és türelmesen araszolgat elõre az anyagban. A kérdéseket sorra, rendre felteszi, ahogy kell, s aztán illedelmesen válaszol is rájuk, mint aki újra meg újra megérti és elfogadja, hogy a diákok most nincsenek abban a helyzetben. Mintha nem látná és nem hallaná azt, amit nem volna szabad látnia és hallania. Mintha nem látná és nem hallaná, amit nem volna szabad eltûrnie és kibírnia. Alighanem ennek köszönhetõ, hogy nem durvul el az óra, s hogy néhányan foghegyrõl még válaszolnak is néha egy-egy kérdésre valamit, ami éppen eszükbe jut. S ha az marhaság, akkor jót mulatnak rajta, és ez így megy, amíg vége nincs.78

Összegzéssel próbálkozom a részletes áttekintés helyett, és egy-két kiemelt ügy részletesebb bemutatásával.

A tanórákon a csalódás volt az alapvetõ élményem; az, hogy a szabad iskola megvalósult formájában alig-alig teszi lehetõvé a rendkívüli órák megszületését. (Melyeket tanárként mindig is a tanítás értelmének tartottam. Elhittem a közhelyet, hogy a boldog órák kegyelmi állapota nélkül a tanítás favágás.) Persze az AKG nem a különleges órák kedvéért született; azt a héjat, azt a kagylót, azt a páncélt (az éppen csak elviselhetõ iskolát), ami miatt a tanár és diák egymáshoz menekül, ami rendszerint a nagyszerû tanórákat dédelgeti, az AKG-ban elhajították (kicserélték egy finom, kellemes, barátságos iskolára). A szünettel nincs vége az óráknak, s az órák miatt nem szakad meg a szünet. A tanár nincs ideiglenes teljhatalommal felruházva odabent sem, éppúgy, ahogy kint is helyt kell állnia. A diákok nincsenek a tanórákra beprogramozva, alkuhelyzet van, mindennap és minden órán kínálni kell valamit, hogy megegyezés szülessen a teendõkrõl, persze úgy, hogy a diákokon sohasem lehet behajtani semmit. Ha megszegik a megállapodást, és feje tetejére állítják a tanórát, hát tehetik. (Ámbár azért itt is tudni lehet, a diákok kitapasztalják, ki mekkora felfordulást bír el. Ki az, aki kemény, mint a jég, és roppant fájdalmas ütközni vele. S ki az, akinek fát lehet aprítani a hátán.)

Én ezt nehezen viseltem, látványként is, helyettesítõ tanárként pedig különösen. Nekem, s gondolom nem vagyok egyedül ezzel, mindig szükségem volt az oktatással megbízott és ilyen-olyan hatalommal felruházott személy státusára, ha többnyire csak azért is, hogy hatalmi eszközeimet jól láthatóan a fogasra akasszam. Így nevelõdtem, és ez volt a szembeszegülésem. Sosem hittem, hogy meg tudnám keresni a kenyeremet tanítással, ha mondjuk, toborozni kellene a tanítványaimat, vagy ha egy nemzeti oktatási parkban kellene katedrára lépnem. (Ha nem volna némi személytelen, közös, intézményi felelõsségen nyugvó, feladatszerû szerep a tanári munkában, egy szimbolikus dobogó, talán meg sem mernék szólalni.) Mindezért könnyen meglehet, hogy az órák kiábrándító hatása egyszerûen elfogultságom számlájára írandó. Nem értem igazán azt a helyzetet, amikor a tanár nincs fedezve. Nem egy kiosztott szerepre vonatkozóan, mondjuk, akár arra merõlegesen válik valakivé, hanem közvetlenül az, aki. (Hisz amúgy is épp csak kijöttünk az illegalitásból.)

Azt tapasztaltam, hogy ebben a szabadsághelyzetben a tanárok jelentõs része a legközönségesebb tanári ügyvitelt ajánlotta föl a diákok számára. Túlkiabálja õket. Hízeleg nekik. Filmet vetít. Elõadást bíz rájuk. Komoly dolgozatokat írat. Kitalál valami játékot, amellyel munkára serkenti õket. Célozgat a pontokra, mintha nem zsarolni és fenyegetni akarna. Elõadja a tananyagot, mint egy tankönyvbõl életre kelt didaktikai rém, szenvtelenül, erõszakosan, neheztelve, mosolyogva, dühösen vagy másként. Ragyogó szabad tankönyvét félreteszi, és lediktálja a megtanulandót, magoltat, beszámoltat, leckérõl leckére araszol.79

S csak sejti (ebbõl-abból következtet rá… még vannak emlékei… néha megesik vele is… látja másoknál…), hogy van egy beszédmód itt, ami az AKG tulajdonsága lehetett volna. Nekem, a látogatónak vadásznom kellett rá, ki kellett lesnem, hogy rábukkanhassak.80 Nagyon egyszerû kis jelenetrõl van itt szó, nincs külön színe meg formája, dramaturgiája pedig még kevésbé; szabad és egyenrangú emberek közös tanulásaként lehetne megnevezni, de ehhez a szimpla kis ügyhöz mégis kell az egész AKG szõröstül-bõröstül, sõt még egy kicsit kevés is, ahogy ez már tízszer-hússzor is kiderülhetett az elmondottak során. Eshet szó ilyenkor matematikai tételekrõl, a természetrõl, történelemrõl, a szövés fortélyairól, valaki lelkérõl, az AKG-ról, az indokolt és indokolatlan ecsetvonásokról, cigánykérdésrõl, mindegy; aki szól, és akinek szólnak, olyan közel vannak egymáshoz, mintha szavaik testvérek lennének. (Nem úgy van ez, hogy õk most jóban vannak, ahogy a körülírásomat elsõ benyomásra le lehetne fordítani, egyszerûsíteni. Ugyanis akik jóban vannak, azok körül fal van, másokat kirekesztõ, õket rejtõ, védõ fal. Az AKG-ban azonban ez a fal hiányzik. Az sem zavarja õket, ha idegenként ott hadonászol az orruk elõtt, ellenõrizve, hogy nem hipnózisról van-e itt szó. És látod, hogy látnak, és meg is szólalhatnál, ha ismernéd a nyelvet, amin szót értenek egymással. Mintha a lét sûrûbb volna itt, erõsebb, mélyebb, tisztább.) Ritkán érzelmes jelenet ez, inkább valami furcsa, száraz, tiszta derû csiholódik. Ilyenkor a diáktekintetek a tanár számára mintha felfüggesztenék a nehézkedést, sem a szék nem kemény, sem a derék nem fájdul meg, sem az értelem nem lel akadályra, és fáradtságot sem ismer. Mert a diák ilyenkor egyszerûen szép. A társas lény jelenik meg, idézõdik föl, amint épp önmaga megalkotásával szöszmötöl. Ismétlem, ez csoda az AKG-ban is, de nem véletlen, és vannak néhányan, akik az efféle csodatételben nem járatlanok. (Hogy mitõl lesz egy beszélgetés olyan, ami miatt égi interferenciákat kelt, el is magyarázható persze, nem csak efféle sejtelmes körülírással, de ahhoz le kellene írni mind a két vagy huszonkét szólamát, aztán fel kellene darabolni, jelekre, jelentésekre, s aztán újra egybeszerkeszteni. Így volnának kimutathatók tárgyi sajátosságai.81

Az AKG-ban a tanulásnak, a tanításnak olyan dimenziói vannak, melyek a hagyományos iskolában ismeretlenek. A diák oly mértékig individuum, ameddig a képzelete ér. A tanár elvileg akárhová követi.82 Itt egyszerûen nem lehet olyat mondani, hogy az iskola rendje és mûködési módja ezt már nem teszi lehetõvé. Ha itt valaki régi rossz tankönyvekbõl akar tanulni, mert azokban bízik, megteheti; ha az AKG tankönyveit is nyûgnek érzi, és saját tanulási útra van igénye, ennek sincs akadálya. Ha szüksége van a tanárral való folytonos, mondhatni éjjel-nappali kapcsolatra, rendelkezésére áll; ha látni sem akarja, arra is van megoldás.

És éppígy igaz az is, ha azt mondjuk, hogy az iskolában a közösségi dimenzió is hallatlanul gazdag. A felvételitõl kezdve (amikor a felvételi bizottságok a magányos küzdelembõl egy különös, színes, emlékezetes társas eseményt varázsolnak) a csoportválasztáson keresztül (amikor az individuális kihívás, hogy ki vagyok mások számára, egybefonódik a szolidaritás, a bizalom, a közös döntés, az összetartás, a közös megállapodás élményével) a mindennapi tanulási helyzetig (amikor a másik nélkül az óra menete egyszerûen elakadhat, ahol a tankönyvek egy része eleve közös feldolgozást igényel, ahol az elsajátítás, a gondolkodás, az értékelés külsõségek szerint is csupa társas mozzanat). Szóval az iskola individuális és társas vonatkozásban egyaránt igényes, ösztönzõ és megengedõ.

Az a furcsa helyzet áll fenn azonban, hogy az iskola többre volna képes, mint amennyire tanárai és diákjai használják. (Érdekes különben, s aligha lehet véletlen, hogy az iskolából eltávozók között többen is akadtak olyanok, akik a szabad iskola elkötelezettjeinek tekintik magukat, s mégis összeférhetetlenség miatt távoztak az iskolából – miközben az iskolában növekszik a jó közérzetû, de a szabad iskola iránt semmilyen észrevehetõ affinitást nem mutató pedagógusok száma.)

Míg az iskola mint élettér nagyjából azonos szabályok szerint mûködik mindenütt, addig az iskola mint tanulási-tanítási szervezet sohasem volt belsõleg koherens, és a legkülönbözõbb, egymáshoz nem illõ stratégiák, taktikák, szemléletek, magatartások egyvelege lett. A didaktikát, a tantárgy-pedagógiákat, a tanulás történetét csak nagyon felületesen tervezték meg, hiszen az egyéni és közös szabadságok rendszerébõl kellett volna kiformálódniuk, sem kezdetben, sem késõbb nem tartották szemmel, nem elemezték és értékelték, mert ezt a feladatot egyszerûen elfelejtették. Annál is könnyebben, hiszen Horn György mint pedagógiai vezetõ ebben a tekintetben nyíltan és elvszerûen passzív volt. A szabadságok persze valóban kikényszeríthették volna a velük adekvát tanítási formák megszületését, a félig elrendezett és félbemaradt szabadságügyekhez azonban jobban illik egy kötetlen tanulási rend és egy kaotikus pedagógiai panoráma. (Ami persze magában foglalja a rendkívüli lehetõségeket éppúgy, mint a mindennapi és következetes lelkiismeretlenségeket, hanyagságokat.)

Voltak eleinte nagy elvi csaták szemléletek, személyek, csoportok érvényesüléséért, aztán amint az erõviszonyok tisztázódtak, a részleteknek már nem volt jelentõségük. (Talán mert tétjük sem volt.) Mindenki önmagáért, a saját munkájáért felel, a megszerzett, vállalt munka elvégzését senki sem ellenõrzi vagy értékeli. A munkaközösség-vezetõ, akitõl ez elvárható lenne, többnyire csak szervezõi feladatokat lát el. A pedagógiai szuverenitás határait nagyon tágra szabták, voltaképp csak az óvatlan, a magáról megfeledkezõ tanár ütközhet akadályba. (Mivel kollégáinak gondot okoz kirívó hibáival vagy szokatlan erényeivel.) Eleinte minden probléma közös volt, úgy tûnt, a matekosnak éppoly fontos az irodalom, mint az irodalmárnak a matematika. Nevetséges lett volna a szakmai munka kontrolljának formális biztosítékait követelni. Aztán egyszerre csak, észrevétlenül, oda jutottak, hogy mindenki írogatta a maga könyvecskéjét, formálgatta a maga kis pedagógiáját, didaktikáját, és nem vette jó néven, ha beleszólnak a dolgaiba. (Ezzel egy õsrégi tanári álom beteljesült, az új terv megvalósulása viszont megfeneklett.) A munkaközösségeken belüli együttmûködés is akadozott, helyenként teljesen leállt, a munkaközösségek közti pedagógiai forgalom pedig egyszerûen elhalt.83

Az AKG nagy tévedései közül való az a meggyõzõdés, hogy a szabad tanítási keretek iránt vonzódó tanárok egyúttal szaktárgyaik kiváló szakemberei is, akik képesek megírni az új iskolához illõ új könyveket. Azt nem tudom, mi volt ennek az illúziónak a forrása. Mindenesetre az iskolaalapításnak ez az egyetlen összetevõje – hogy tehát minden tantárgy minden könyvét az iskola tanárai készítik el, a mûvészetismerettõl a gépírásig – egymagában olyan terheket rótt a testületre, melyek következtében máig önmaga megtévesztésére és kizsákmányolására kényszerül, ami miatt kezdetektõl szellemi kényszerpályák egész hálózatát építette ki. (Miközben majdnem igazuk volt. Valóban, szinte minden szabadságot keresõ tanár egyúttal jó tanár is, s a jó tanárok többnyire alkalmasak arra, hogy maguk írják meg a tankönyveiket. Ez fantasztikus pedagógiai teljesítménye az iskolának. Ám mégsem lehet boldog tõle, mert egy kicsit azért körültekintõbbnek, önkritikusabbnak, realistábbnak kellett volna lenniük a tanároknak, vagy még fanatikusabbnak és erõsebbnek. A tanári kézikönyvek megírására, könyveik pedagógiai értelmezésére nem került sor, s a tankönyveirõl is méltán híres iskolát olykor mintha magára hagyták volna a pedagógia múzsái.)

Eredetileg úgy tûnhetett, egy AKG-s tanár szükségképpen az iskola szelleméhez illõ tantervet fog elkészíteni, s tankönyvi koncepciója is bizonyára ennek megfelelõ lesz majd. A várakozás nem teljesült. Nem csak az volt a baj, hogy a tanárok jelentõs része már magát a tantervkészítést sem tudta elég komolyan venni. Alkalmasint tapasztalatlansága miatt, ami aztán a szabad iskola kohójában néha átváltozott szilárd meggyõzõdéssé, hogy a tanterv igazán csak a múlt iskolái számára olyan nélkülözhetetlen. Az a furcsa, bár aligha meglepõ dolog történt, hogy az egyes tanárok tankönyvírói elképzeléseit korábbi tanári tapasztalataik határozták meg, amit aztán ki sikerrel, ki sikertelenül próbált autentikus AKG-s termékként érvényesíteni. A szaktárgyi koncepciók olyannyira egyéni síkra terelõdtek, hogy az egymás könyveihez való viszony az egymáshoz fûzõdõ személyes viszonyoktól függ.

Eredetileg persze nem is tankönyvnek készült a tankönyv, hiszen a tankönyv a szabad tanulás, a szabad szellemi épülés gátja, úgyhogy egyfajta segédkönyvek, antológiák, kompilációk voltak a kezdet szokásos mûfajai. Ezeket azonban nem a gyerekek képességeihez, érdeklõdéséhez, tanulói szokásaihoz szabták, hanem a szerzõk tájékozottságának, olvasottságának voltak a reprezentációi. Így aztán megeshetett, hogy komoly szakkönyveknél is nehezebben emészthetõ szöveggyûjtemények álltak össze, melyek nyomása alatt a nemes tanítási tervek kártyavárként dõltek össze. (A képzõmûvészeti pedagógia az AKG egyik sikertörténete, tankönyv nélkül is. Az irodalomoktatás pedig a nagyszabású tankönyvsorozat ellenére is az iskola egyik gyenge pontja.)

Azzal szokta igazolni tankönyvei minõségét az iskola, hogy termékei piacképesek. Nagyon furcsa dolog ez. Az a benyomásom, hogy az AKG könyveit még tankönyvként is az AKG-nál jobban tudja használni egy hagyományos életvitelû és tanrendû iskola. A könyvek szertelenségei és pedagógiai fogyatékosságai ott ugyanis könnyen kivédhetõk, hiszen egy stabil tanulási rendben kerülnek feldolgozásra – jól érvényesíthetõk viszont a könyvek szemléleti újdonságai. Az AKG-ba pedig hovatovább maradi gimnáziumok rémes tankönyvei kerülnek be tiltott irodalomként. Mert érthetõk, olvashatók és tanulhatók. A nélkülözhetetlen összeszedettséget pótolják. (Arra a távolibb összefüggésre utalva, hogy a szabad iskola önfegyelem nélkül könnyen kárt tehet magában.)

Különös a tanulás-módszertani tankönyv és kézikönyv esete. A tanulásmódszertannak az iskolában fontos alapozó szerepet szántak – az új szakszerûség jegyében. A könyv váratlanul nagy sikert aratott az oktatási piacon, több iskola is belevágott a pedagógiai hatékonyság javítása kedvéért az AKG-s tanulásmódszertan adaptálásába. Csakhogy míg õk ezt annak tudatában teszik, hogy a tanulásmódszertan eredményeit valahogy be kell juttatni a tõle függetlenül kiépült és mûködõ tanulás világába, tehát a tanulásmódszertan külön általános figyelmet kap, addig az AKG-ban a tanulásmódszertan csak egyike az újdonságoknak. Van, aki vele van elfoglalva, van, aki mással. Így aztán a tanulásmódszertan látszólag ugyan a helyén van, és elég teherbírónak is látszik, az építmény mégsem fölötte emelkedik, hanem mellette. A diák zárt ismeretként jut tanulás-módszertani javakhoz. És azok közül, akik tanították, csak néhány olyan tanár akad, aki keresi a kapcsolatot a tanulásmódszertan elfekvõ értékeivel. Szükségképpen egyre csalódottabban. Akik nem tanították, talán nem is sejtik, hogy didaktikai beidegzõdöttségeik következtében az iskolájuk felfedezte tanulásmódszertan ellenségei.

Akarta a testület a tanulásmódszertant, mert az olyan "felvilágosult" dolog, de nem akarták saját felvilágosultságukat. Nem állt érdekükben felismerni, hogy önmagukkal volna a legtöbb tennivalójuk. Mintha nem vették volna komolyan, vagy senkinek sem jutott volna eszébe, hogy a tanulásmódszertant elõször a tanároknak kell megtanulniuk, elsajátítaniuk. Emiatt a tanulásmódszertan majdnem egy figyelemelterelõ, zavart keltõ hadmozdulattá vált. (Akár jó a diák tanulás-módszertani nézõpontból, akár rossz, mindenképpen pórul járhat. Ha jó, akkor azért, mert el kell felejtenie, amit megtanult, ha rossz, akkor meg eredendõ igénytelensége nyer igazolást.) A többség a szabad iskola hangvételét zavartalanul illeszti egy konvencionális, esetleges vagy igénytelen didaktika elemeihez.84

A mûveltségi körök szerint elképzelt integráció is megfeneklett. Ha van integráció az elvileg közös óraszámalappal gazdálkodó irodalom, képzõmûvészet és zene között, úgy az ettõl a tervezett integrációtól függetlenül, vagy egyenesen annak ellenére, azt tagadva, helyettesítve valósul meg a rajz-, az irodalom- vagy a zeneórákon. A tanárok között az óraszámok miatti egyezkedési kényszer inkább távolságot teremt, mint együttmûködést, jobban eltávolít, mintha egymáshoz semmi közük nem volna. A történelem és a társadalomtudományok igazán egymáshoz vannak láncolva, mégis, amennyire lehet, megtartják a három lépés távolságot, a diákok ritkán keverik össze a két órát, s ha történelemóra van, nem veszik jó néven, ha társadalomtudományi ismereteiket is hasznosítaniuk kellene, s persze a helyzet fordítva is áll.85

Az elsõ két évfolyamon folyó tanítás meghatározó kerete az epochális rendszer. Ez a forma az órákra és tantárgyakra szabdalt tanulási rend kritikájaként született. De ahogy mondani szokták, minden újítás annyit ér, amennyi megvalósul belõle. Márpedig akkor, ha mindennap reggel ugyanabban az idõben három héten át két magyar- (vagy történelem- vagy matematika-)óra van, ám ezek az órák semmiben sem különböznek a bármelyik más iskolában megszokott óráktól, egyszerûen összevonták és sorba rakták õket, akkor ezek az órák a dolog természetébõl következõen hamarosan rosszabbak lesznek, mint másutt, a hagyományos rendben. Ha ugyanis egy téma nem kezd a tanár és a diákok közös szellemi építményévé átalakulni, ha a dupla órák nem válnak a nagy elmerülések, felemelkedések, társas elemzések, értelmi és érzelmi szenvedélyek kereteivé, akkor a mindennapos találkozás egyszerûen fárasztóvá, monotonná válik. Százszor unalmasabb és terhesebb lesz, mint az órarendi esetlegességekkel szabdalt, oldott heti munkarend. Két órára nyújtott órák keletkeznek így, vagy jobb esetben a kettõs órában sikerül majdnem két rendes órát tartani. Ráadásul a háromhetes epochális rendszer ideális forma lehet ugyan egy-egy téma folyamatos tárgyalásához, ugyanakkor fantasztikus fegyelmezettséget és összeszedettséget kíván, hiszen egyúttal hallatlanul merev is. Egy-két óra csúszás is tönkreteheti. Egyetlen elkanyarodás vagy lazítás elegendõ lehet ahhoz, hogy a téma lezárása elússzon a konvencionális tanulási elemekkel, az ismétléssel, a gyakorlással, a rögzítéssel, az ellenõrzéssel, az értékeléssel együtt. (Ezek amúgy is meglehetõs gorombaságok a széplelkû AKG-ban.) A szabad iskola pedig definíciója szerint nem fegyelmezett.86

Az epochális rendszer a tanári felkészültség egészen sajátos módját követeli meg. A folyamatos két órák és a zárt epochák didaktikai problémái nem oldhatók meg a szokásos tanrendben hatékony pedagógiai eszközökkel. Voltak errõl álmok az AKG-ban. Láttam ezek foszlányait egy-egy órán. Amikor mondjuk, a történelem kalandjátékként indult, amikor kémiaórán a csoport kapcsolatai a sejtek közötti kapcsolatok modelljévé váltak, amikor irodalomórán az önismereti játék fantasztikus változataitól egyszerûen kitágultak a falak, amikor a biológiaórán a személyes, a szellemi, az absztrakt és a testi zavartalanul és természetesen kavargott együtt, amikor földrajzórán a tanár úr maradéktalan, sodró, adekvát személyességgel tárgyalta a természet változatos objektív formáit, amikor a matematika szinte duruzsolt, mint egy precíz nyolchengeres motor, amikor a rajzórán mindenki tudott csak magával törõdni és a kezének engedelmeskedni… De ezek az órák is meglehetõsen törékenyek voltak. Érezhetõ volt, hogy a kivételes pillanatok itt egyáltalán nincsenek biztonságban. Bárki bármikor föléjük kerekedhet. És akkor jön a személyesnek látszó, de nagyon is személytelen huzakodás, beindul a szellemi darálógép, jönnek sorban az adatok és összefüggések, a tanár megpróbál odakötni minden egyes diákot a tantárgyhoz, a munkához, a csendhez, a történethez. Hõs az, aki ezt gyõzi. Az epochális problémák ellen gyakori védekezési mód, hogy a tanár az epochális rendszert egyszerûen órarendi sajátosságnak (torzulásnak) tekinti, s egyre inkább a tanítás hagyományos eszközkészletével él. Ami szintén elég fáradságos. Bajban van, aki az epochát még nagyon komolyan veszi, s az is, aki már egyáltalán nem számol vele.

Hogy is néz ki mindennek a diákvetülete? A szabályos tanulási ciklusok miatt a diákok terhelése, aktivitása egyenlõtlen, hullámzó. Epochazárók idején nagy, amit aztán apály követ. Ez odáig fajulhat, hogy a diák egy-egy épp aktuális zárás, beszámoló vagy beadási határidõ miatt nem megy órára, amit aztán a soron következõ másik, majd harmadik és negyedik tárgy kedvéért is meg kell tennie. Egy furcsa, keserves adóssági kört teremtve. Minden tárgyat elhanyagol egy másikért, majd minden tárgyat kárpótol a többiek rovására.87
 
 

(Értelmezési változatok)

Úgy véltem, az elsõ évfolyam négy és fél éve az aranykort jelenti majd az iskola történetében, hiszen egy évig nyolcvan diáké volt az iskola, övék voltak az alapító tanárok, teljes szellemi fegyverzetben és roppant energiákkal, csak az õ lelki üdvük számított. A pedagógia új erõsségét, várát együtt építették tanáraikkal. (Déva vára lett. Amit délig raktak, leomlott estére, amit estig raktak, leomlott reggelre. Olyan vár lett, amit folyvást építeni kell, de mégsem készülhet el. Már csak azért sem, mert Horn György maga jár ki éjszakánként, elégedetlenül a megvalósulttal, izgatottan tele mindig új tervekkel, és rombolja a kész falakat.) Mindenki ismerte mindenki összes titkát. Minden egyes gyerekért külön-külön is harcra készek voltak mindannyian. Mindegyikõjük sorsa az iskola személyes sorsává lett. Nem volt okom nem azt gondolni, hogy ami jellemzi az elsõ évfolyamot, attól szenved majd minden további, vagy azáltal boldogulhat maga is. Ami az elsõ öt évben történt, annál sokkal jobb vagy sokkal rosszabb nem történhet az iskolában. Úgy tûnt tehát, hogy az elsõ öt évbõl, az elsõ évfolyam életébõl kielemezhetõ veszélyeket és erényeket nagyjából lineárisan meg lehet hosszabbítani a lehetséges és várható végkifejletig. Aminek aztán nem kell végzetszerûen bekövetkeznie, és nem fog önmagától megvalósulni, de azért tisztán és pontosan lehet kalkulálni a folytatást.

Nem gondoltam én ezt ilyen pontosan végig, csak most már, hogy látom: az elsõ évfolyam esete nem modellje volt az AKG-s történetnek, hanem egy biztosan nem ismétlõdõ vagy folytatható egyedi kezdete és egyszeri végkifejlete. Megértettem, hogy az egészre következtettem a rész olyan sajátosságaiból, melyek talán egyetlen más résznél sem fedezhetõk fel többé.

Mirõl is van szó? A harmadik évfolyam érettségi vizsgája különös érzelmi telítettségének magyarázatát keresve jöttem rá arra, hogy itt egy többéves, halmozódó, rejtegetett csalódás nyomása alól felszabadulva örültek a tanárok diákjaik sikerének.88 Mert végre egy évfolyam igazán hasonlít arra a képre, amit magukban dédelgettek kezdettõl fogva, amivel sem az elsõ, sem a második évfolyam nem volt szembesíthetõ zavar nélkül. Szépek voltak ezek a diákok, fény volt a szemükben, úgy vizsgáztak, mintha egy meghitt beszélgetésre invitálták volna õket, nem szívesen hagyták félbe a feleleteiket, ha közepesen ment, akkor sem, lubickoltak a kedves tanáraikkal való együttlét örömében. Az érettségi ünnepélyessége és szertartásossága mintha csak azért lett volna kitalálva, hogy méltó formája legyen érzelmeiknek és felkészültségüknek. Az utolsó felelet egy ének érettségi volt. A diák megénekeltette az érettségi bizottságot. Nem tudom, ki lett-e "tervelve" az akció, de az biztos, hogy a közös népdalénekléssel katartikussá teljesedett ez a vizsgasorozat, ez a középiskolai történetvég. (Aminek a ballagástól a bankettig szép íve volt.) Az a természetesség ugyanis, ahogyan megesett a dolog, ahogy a társas beszédmóddal temperált vizsga egyszerre csak meghitt együttlétbe torkollt, az iskola legjobb törekvéseinek értelmét igazolta.

És ha ettõl az élménytõl visszafelé vesszük szemügyre a korábban végzetteket, kiváltképp az elsõ évfolyamot, akkor jól felismerhetõ lesz a különbség. Az elsõ évfolyam, megérkezése elsõ pillanatainak eufóriáját leszámítva, sohasem volt boldog. Végignyafogták a négy évet, folyton nyûgösek és elégedetlenek voltak. Mindent megtehettek, és majdnem mindent meg is tettek, amire csak kedvük támadt, mégis, majdnem folytonosan hiányérzet kínozta õket. Hogy hát hol is volna az a híres AKG, amit ígértek nekik? Pedig csak túl sokat nyeltek belõle. Azt érezték, ahogy az iskola megtelt, ahogy a tanulás egyre kikerülhetetlenebbé vált, ahogy a teljesen birtokolt figyelmen mind többekkel kellett osztozkodni, hogy megrövidítik õket, hogy mindig mindent tõlük vesznek el.

Persze én nem követtem végig az elsõ évfolyam lelki történetét, és nem is faggatóztam az évfolyamok magánéletérõl. Az elmondottak árnyalatait tehát nem tudom megmutatni. Csak azt mondom, hogy a végzettek és tanáraik iskolai közérzetének erõs negatív holdudvara volt, amit a látszat többnyire elfedett, de meg nem szüntetett. A válságtudatnak tehát, ami az iskola tanárait némely tekintetben jellemezte, nagyjából éppen az elsõ évfolyam kifutásától kezdve, volt egy olyan mozzanata, amirõl senki nem beszélt, ami a diákok és a tanárok kölcsönös csalódottságából fakadt. Talán ennek a csalódásnak az egyik megnyilvánulása az is, hogy az iskola ma sem tudja pontosan, mi történt az elsõ évfolyam diákjaival. Pedig van tanár, nem is egy, aki nagyon sok diákról tudja, hol, merre jár, s ez például fontos AKG-s vonás; de az iskola mint intézmény nem összesítette ezt a tudást, nem rendelkezik vele, aki maga nem tudja, az nem tudhat meg semmit, és ezt a túlságos trehányságot, azt gondolom, jelentõs részben a tisztázatlanul maradt közérzeti problémák okozzák. Senki nem akadt, aki azt gondolta volna, kell egy kis füzetet vezetni arról, mi történt a diákjainkkal, mert ami velük történik, az rólunk is szól, közvetlen mondanivalója is lehet az iskola számára. Még arra a legelemibb kérdésre sem kaptam határozott választ, hogy végeredményben hányan és milyen eredménnyel felvételiztek valahová az elsõ évfolyam tanulói közül. (Alighanem hetven-nyolcvan százalékos volt a felsõfokú továbbtanulásra jelentkezõk száma, tehát szignifikánsan kevesebb, mint a kilencven százalékban továbbtanulni próbálkozó második, harmadik évfolyamnál. Az elsõre felvettek aránya pedig a felvételire jelentkezõk fele. Ez az arány nagyjából áll a késõbbiekre is, hozzátéve, szóbeli állításokra alapozva, hogy második, harmadik nekifutásra szinte mindenki felvételt nyert az elsõ, második évfolyamból a továbbtanulást tervezõk közül.)

Az elmondottak alapján egy másféle sablon érvényességét feltételezhetnénk, mint ami alapfeltevésem volt, és tévesnek bizonyult. Eszerint az újat próbáló iskola hat év alatt jutott el oda, hogy tisztázta, mit kell feladnia az eredeti tervekbõl, s tudja, a program fel nem adott vagy módosított részét milyen eszközökkel valósíthatja meg. És ez részben helytálló is, hiszen a programrevízió megtörtént, és a testület nyilván kiismerte, hogyan közlekedhet és hogyan mûködhet hatékonyan a maga teremtette iskolai életforma keretei közt. Ám a harmadik évfolyam sikereit mégsem lehet pusztán a tudatos igyekezetekkel, a tudatos pedagógiai változtatásokkal kapcsolatba hozni. Azt mondhatnánk, hogy részben észrevétlenül, "felelõtlenül", reflektálatlanul jött össze a dolog. Hiszen, legalábbis az utolsó három éve alatt, az iskola azzal küszködött, hogy elvesztett lelki egyensúlyát visszaszerezze (amit inkább úgy kell érteni, hogy megszerezze, hiszen nem bírt még vele), hogy megtalálja a folyamatos és kiegyensúlyozott mûködés, az állandó forráspont körüli hõfok reális biztosítékait.

Az iskolai történetet én mindvégig a tanárok felõl néztem, abból kiindulva, hogy az iskolában történtekért elsõsorban és utoljára is a tanár felel. S mennyivel inkább így van ez egy nevelõtestület, egy pedagógusközösség szuverén iskolájában! Ugyanakkor az AKG-ban mégis érvényesül egy furcsa paradoxon. Hogyan felelhetne teljes mértékben a diákkal történtekért az a tanár, aki arra esküdött fel, hogy a szabadság maximumát biztosítja a diák számára; következésképpen a diák maga dönthet arról is, mit kezd a szabadsággal, s ebbe a döntésbe, ha a tanár a felkínált szabadságot komolyan akarja venni, nem szólhat bele? Mindent megtehet a jó döntésekre való ösztönzés érdekében, csak épp magát a döntést nem vállalhatja át. Következésképpen el kell tûrnie a döntések elhalasztását vagy a rossz döntéseket is. Hiszen abból indul ki, hogy a rossz döntésnél csak egyvalami rosszabb, ha a diák nem dönthet sehogy sem. Ha a diák programozva van, s elromolhat ugyan, de önmagáért viselt felelõssége csak akkor kerül elõ, amikor már javíthatatlanná, kezelhetetlenné vált.

Az elmondottak értelmében alighanem szóvá kell tennünk az elsõ évfolyam felelõsségét saját rossz döntéseiért. Hogy többen, túlságosan is sokan nem az emelkedést, a próbát, a cselekvést, hanem az idõhúzást választották. Felismerték, itt lehet nem tanulni, éltek ezzel a lehetõséggel, és ebbõl a magatartásból minta lett. Mások észrevették, felfedezték, hogy itt sokkal többet lehet tanulni, itt érdemes és jó sokkal többet dolgozni, itt a tanulás és a személyesség, a munka és a szabadság, a moralitás és a játék nagyon jól összefér, összeillik, de ez a választás nem állt össze mintává, mindenkinek egyedül kellett gyõznie lelki munícióval.

Megállapítható tehát, hogy volt itt két gyengébb évfolyam, amelytõl annyi telt, amennyi, aztán következett egy jobb, de egyik teljesítménye, értéke sem volt törvényszerû, várható, természetes következmény. Hiszen akit kényeztetnek, nem lesz szükségképpen elkényeztetett, mint ahogy a nehéz diáksors sem vezet egyenesen a lelki elnyomorodáshoz. De még csak nem is invitál arrafelé. A lelki mechanizmusok között az áttételek nincsenek szabályozva. Hiába tisztázódik utólag minden történet logikus láncolattá.

A diákok éltek alanyi jogukkal, hogy meghatározzák, mirõl szóljon az õ szabad iskolájuk, tekintet nélkül arra, hogy ez a felnõtteknek tetszik-e vagy sem. Innen nézve nem az a baj az AKG-ban, hogy a tanárok valamit rosszul csináltak, hanem az, hogy nem bíztak eléggé magukban és az elveikben, megijedtek a szabadság természetes következményeitõl. Kiengedték a gyerekeket a tanulószobából, de magukat kezdték hibáztatni a megesett, s néha rosszul végzõdõ kalandokért. (Az aztán más kérdés, hogy mennyire teherbíró az a szabadságváltozat, amelyre magukat és az iskolájukat bízták.)

(Ahogy középiskolás énemre visszagondolok, a velem történtekért elsõsorban magamat tekintem felelõsnek. Amikor pedagógusként cselekszem, akkor is természetes, hogy a diákot partneremnek, önmagáért felelõs személynek tekintsem. Viszont a pedagógiai elmélet és a pedagógiai kritika az iskolai helyzet hivatásos szereplõinek a nyakába varr mindent. A megosztott felelõsségre nincsenek fogalmai. Nemcsak én vagyok ebben a tekintetben felkészületlen, maga az AKG, a diákjait intézményileg felszabadító iskola pedagógiai önképe sem tartalmazza ezt a társasságot. Nem tudom, nincs-e errefelé egy akna elrejtve, ami hamarosan levegõbe repíti minden okoskodásunkat?)

A szabad iskolát az ember a börtöniskola mintájára képzeli el. A börtöniskolát a törvények tartják zárva, nem a tanárok és a tanítványok. A szabad iskolát pedig törvények tartják nyitva, az elvek zúzzák szét a falakat, a pedagógusok és a diákok alkalmazkodnak, amott a fogsághoz, emitt a szabadsághoz. Az analógia nem teljesen alaptalan. Annyira nem, hogy a szabad AKG-ban vannak is olyan tanárok és olyan diákok – ezt persze nem megrovásként mondom –, akik számára a szabadság kényszerû alkalmazkodást jelent. Mást szoktak meg, szívesebben cselekednének másként, de valamiért vállalták a lemondást megszokottságaikról, saját jobb meggyõzõdésükrõl. (Aztán persze idõk múltán válhatnak a szabad pedagógia híveivé és akár vitézeivé is, ha ez nem is túl könnyû út, és nem is túl gyakori történet. Amire amúgy is csak akkor kerülhet sor, ha nem épp azért jöttek az AKG-ba, mert rabiátus természetüket, melytõl a legkevésbé sem kívánnak megszabadulni, egyetlen más iskola sem viselné el.) Annak a diáknak, aki a hatékonyabb tanítást követeli, észre nem véve, hogy a hatékonyabb tanulásra felkínált lehetõségeket kihasználatlanul hagyja, annak a tanárnak, aki unja és elkerüli a szabadságról szóló szakadatlan iskolai vitát, sokat kell tûrnie a szabadság miatt, mondhatnánk úgy is, hogy a szabadság kénye-kedvére bánhat el velük. Bár a szabadság pedagógiája természetesen tartózkodóbb, mint a fogságé. El kell viselnie, hogy folyton saját fegyvereit fordítják vele szembe. (Érdekes, hogy a börtöniskolának és a börtönpedagógiának is vannak eminensei, akik fogolyként válnak felszabadultakká, és sok jó történhet velük ezáltal; persze azért sohasem válnak szabaddá. Mint ahogy a szabad iskola foglyai sem válnak soha rabokká, bár néha nagy árat kell fizetniük a szabad boldogulásért.)

Ugyanakkor ez az analógia mégis sántít. A szabadság pedagógiája tökéletesen mûködésképtelen olyan változatban, hogy egy szabad iskolai programhoz hozzárendelünk elegendõ számú tanárt, s beengedünk annyi tanulót, amennyi befér. Ahogy a történelem is igen komoly feltételeket támaszt a szabadságra áhítozó társadalmakkal szemben, úgy a szabad iskolának is nehezen teljesíthetõ elõfeltételei vannak. Ezek közül most csak azt emelem ki, hogy a szabad iskola elképzelhetetlen a szabad iskola pedagógiájának hiteles és avatott képviselõi és a szabad pedagógiára szövetkezett testület nélkül. A szabadság pedagógiái személyes pedagógiák, ellentétben a nem a szabadságra épített pedagógiákkal, melyek akár hivatali úton is mûvelhetõk, szervezhetõk, terjeszthetõk, mûködtethetõk. (A szabad pedagógia tehát nem paradigmatikus rendszer, bár vannak rendszerszerû feltételei és paradigmatikus összefüggései.)

Az AKG-ban mindkét feltétel adott volt. A személyes is és a testületi is. Az iskolaalapítás története tehát elbeszélhetõ lett volna akár a meghatározó egyéniségek személyes története, akár a testület kiformálódása révén.

(Tanulságos, hogy ezt a hat-nyolc évet senki nem nevezi alapítási idõszaknak, pedig mind az események, mind a feladat nagysága ezt indokolná. Az AKG-s idõ egyszerre volt túl gyors, mondjuk, a lelki történetek vagy a tanári feladatok szerint, és túl lassú egy iskola felcseperedésének átlagos idõigénye szerint.)

A pillanatnyi állás kilencvenhat táján az, hogy ezek a meglévõ adottságok mintha meg sem lettek volna, olyannyira nem a beteljesedés, hanem a hiány van napirenden. Horn György, akinek több iskolára való tehetsége és ereje volt és van, ma a saját iskolájában kicsit mégis olyan, mint egy nyugdíj elõtt álló fõnök, akitõl mindenki tart, akire minden nehéz helyzetben szükség van, de akit már senki nem vesz egészen komolyan, és épp a szabad iskolára vonatkozó követelései, tételei, gondolatmenetei, kétségbeesései, kritikái, kötözködései a legkevésbé sikeresek. Holott a szabad iskola pedagógiájának egy érvényes változatát teremtette meg. Mi történt Horn Györggyel, hogy megnyert minden megnyerhetõ kis és nagy csatát, és mégis vesztésre áll a háborúban? Alighanem a személyesen képviselhetõ pedagógiáknak megvan a maguk akciórádiusza, hatóköre. S az AKG-t nagyobbra méretezték annál, mint ami személyesen megmûvelhetõ. És Horn minél intenzívebben volt jelen egy-egy dologban, annál jobban hiányzott egyre több helyrõl. Fantasztikus teljesítményt nyújtott az iskola képviseletében, következésképpen epizodistává vált az iskola életében. Sok diákkal tartott fenn szoros kapcsolatot, tehát egyre több diák számára vált nehezen megközelíthetõ, szeszélyes hivatali emberré. A közösségi képviselet elidegenedett szakfeladatává változott, roppant energiákat emésztettek föl kitörési kísérletei, emiatt nyitott kollegiális kapcsolatai elsorvadtak, és magánkapcsolatai váltak dominánssá. Szenvedélyes volt az egyik dologban, érzéketlenné vált sok másikban. Nem adta föl a személyesség iránti igényét, és egyszerre csak személyeskedésekbe bonyolódott. Harcolt a belsõ, intézményi egyetemesség iránti érzékenysége megõrzéséért – sértõdékennyé, túlérzékennyé, labilissá változott. Létkérdésekre koncentrált, így hát észrevétlenül ismeretlen helyzetbe sodorta az élõ iskola.

Ezek a látszatok. Utána lehetne járni, hogy mi történt vele és az iskolával valójában. (És tegyük hozzá, Hornhoz hasonlóan Oroszlány Péternek, Harsányi Zsuzsának, Sík Eszternek, Papp Zsuzsának, Jakab Györgynek, Pleplár Gábornak, Szabó Eszternek, Szabó Imrének, Kékesi Lászlónak, Mitcsenkov Andrásnénak, Misley Juditnak és Kelemen Hajnának – az alapítókból megmaradtaknak – is van, lett iskolai magántörténete. Ezek a magántörténetek annyiban különböznek Hornétól, ill. annyiban ellentétesek Hornéval, hogy a távolodó, elkülönülõ iskolarészek forrongásait, keserveit hordozzák. Van közülük olyan, aki egyszerûen elrejtõzött az iskolában, van, aki sáncot épített magának, van, aki fellegvárat, van, aki bunkert, van, aki elvesztette az érzékenységét, van, aki bogaras lett, van, aki szigorúan felosztotta az életét az iskola és a nem iskola között, van, aki magánosította iskolai életét. Ahogy Horn a közügyeket magánügyeiként cipeli és szenvedi, úgy a többiek a magánügyeiket közügyesítették. S persze mûködtetik az iskolát, ki ragyogóan, ki esendõbben.)

A testület is személy. Ahogy szokták mondani, több, mint tagjai összege. Kilencvenhat õszén már ott tart a bomlás, a meghasonlás, hogy be kellett vezetni a kötelezõ részvételt a testületi értekezleteken. Aminek persze nincs semmi értelme, hiszen nincs mitõl és kitõl félni, ha csak az ismétlõdõ indulatos kifakadásoktól nem. Ami miatt erre a határozatra sor került, azt moralizálással aligha lehet felszámolni. A címzettek amúgy sem hallják (meg) a célzást.

A testület elszótlanodott. Tagjaként szinte senki nem bízik abban, hogy meg tudja értetni magát a többiekkel, hogy a szavakkal bármire megoldást lehet találni. Képzeljük el, harminc-negyven komoly, érett pedagógus, tehetséges, öntudatos felnõtt ül és hallgat bénultan. Tanácstalanul, hogy van ez vagy az a probléma, de úgyis fölényben van velük szemben, zavarodottságuk ördöge csak arra vár, hogy valaki megszólaljon, vihogva máris lecsap, elháríthatatlanul.

Vagy a másik változat. Sötét fellegek az iskola egén. Testületi ülés. Látszólag annyi történik, hogy egy konkrét ügyben – jöhetnek-e az AKG-ba a tanárok gyerekei – Horn távollétében igennel szavazott a többség. Õ sérelmezi, hogy nélküle, értsd, testületi tag, pedagógiai vezetõ nélkül egy számára elvi jelentõségû döntésre sor került, sor kerülhetett. Persze a döntéssel sem értett egyet. Ez a véletlen eset kiváltja az iskola gyarlóságai elleni frontális támadását, és lemond a pedagógiai vezetésrõl. Ebben a helyzetben ül együtt az iskola választott pedagógiai vezetõsége. A helyzet értelmezésére, megoldások keresésére. És két órán keresztül jókedvû anekdotázás folyik, ifjúkori botlásokról, fociról, nõkrõl, családi, világi, iskolai emlékekrõl. Olyan a jelenet, mintha egy meghitt, felszabadult, tanévzáró tábori este volna. Pedig mindenkinek kapar a torka. Természetesen Hornnak is, aki ragyogó társasági ember, s mintha most nem is volna más vágya, mint lazítani, pedig ez a nevetgélõs, kedélyes légkör mint valami áthatolhatatlan háló szorítja az együttlévõket. Mindenki arra gondol, hogy baj van, és ha nem tudunk beszélni róla, azzal is rosszabb – és mégis mindenki másról beszél. Egy kellemes falatozás is megesik. Mintha Horn így triumfálna, hogy tessék, mindennek vége, és elmerültök a könnyed tréfálkozásba, nem meritek félbehagyni, bolondot csinálok belõletek, de egyikõtökben sincs annyi tartás, hogy félbeszakítson, olyannyira elfogyott bármiféle lehetséges mondanivaló vagy bátorság, tehát nincs tovább, mindennek vége. (És valóban, hozzászoktak, hogy önmagát is önmaga szakítja félbe. Ez a rend. S ha nem így történik, akkor üzemzavar keletkezik.) Aztán ami ez után az idegõrlõ vidámság után történik, nem hoz, nem hozhat már katarzist.

A gyermek, a diák szabadságára szervezõdött iskola megtorpant. Van a szabadság, aki egy elviselhetetlen, folyton elégedetlenkedõ, elhallgattathatatlan, piszkálódó, nagypofájú, örökké elégedetlen tanfelügyelõ, mindig a tanárok sarkában van, a nyakukon lóg. És van az iskola, amelyik boldogulni akar, tanárok, akik összemelegedtek kiváltságaikkal, kézzelfogható sikereket szeretnének, olyasféléket, amilyenekkel a lehetõ legtöbben elégedettek. És Horn, aki a szabad iskolára feltett életével a kellemessé hûlõ iskola megteremtõjévé lett, most fogva van.

Kié az iskola? Sokáig meg voltam gyõzõdve arról, hogy minden igyekezet és tettetés ellenére Horn György kezében vannak a szálak. Most azt gondolom, hogy megváltozott a tényállás. Látszatra Horn György az iskola vezetõje, valójában pedig az iskola már személytelen, önálló mûködésben van, mint intézmény, nagyjából egybeállt (kevert) értékrenddel, szokásokkal, pedagógiával, ügyvitellel. Fiatal, az alapítóknál fiatalabb tanárokkal beszélgetve jöttem rá erre. Hogy õk, akik a testület perifériáján voltak, kedves, érdekes, színes figurák a komoly felelõsséggel cselekvõ "öregek" közt, akik nem voltak, nem lehettek Horn kiválasztottjai, barátai, szövetségesei, hívei, liblingjei, egyszerre csak birtokon belül levõ határozott iskolapolgárokká változtak. Nekik nincs közük a nyolcvanas évek végi iskolai álmokhoz. Õk a kilencvenes évek közepi alternatív középiskola dolgozói. Egyáltalán nem értik, mi veszett el a tervekhez képest, vagy ha értik is, nem fájlalják, vagy ha fájlalják is, nincs miatta lelkiismeret-furdalásuk, vagyis morálisan nem igazgathatók, ahogy ez eddig az AKG-ban szokásos volt. Számukra a mûködõ iskola nem egy borotvaélen táncoló pedagógiai kísértet (kísérlet), melynek szellemiségét(!) a kényszerek szakadékai fenyegetik, hanem egy rendes, jó, sõt nagyon jó munkahely (fizetés, szabadság, egyéniség stb.), kicsit zilált õsökkel. Megjegyzem, én Horn nemzedékéhez tartozom, tehát a vizsgálódásaim során mindvégig az õ nemzedéki nézõpontjukból foglalkoztam az iskola ügyeivel. Szóval a fiatalok, akik persze nem szükségképpen fiatalabbak életkoruk szerint az alapítóknál, de AKG-s munkaidejük szerint igen, nem hatódtak meg attól, hogy Horn György a kisiskolával mindent újra akar kezdeni, hiszen tudták, hogy ez úgysem fog menni, és azt is tudták, hogy elég sok gond lesz ezzel a "találmánnyal", de a béke kedvéért hajlottak az egyezségre, sõt az együttmûködésre. Ez Horn György számára pirruszi gyõzelem volt. A kisiskolában rengeteg tennivalója akadt, az iskola pedig, kicsúszva a kezébõl, csendesen, békésen a testületi többség iskolája lett.

Jegyzetek

* Fejezetek egy kiadásra váró könyvbõl. Az összeállítás egy korábbi változatban megjelent az Iskolakultúra 1997/9., 10., 11. és 1998/1., 2. számában.

1 Az AKG-nak nincs igazgatója. Így tehát igazgatói szobája sincs. Van viszont pedagógiai vezetõje, aki például abban különbözik egy iskolaigazgatótól, hogy választását – a testület által –, megbízatását – a kuratórium által – nem az oktatási törvény szabályozza, hanem az iskola alapító okirata. Munkáltatói jogosítványa kollégái fölött nincs, ezt a jogkört a munkaközösségek vezetõi gyakorolják. Fegyelmi és egyéb adminisztratív jogköre sincs. Szobája van, de az sem az övé. És nem jellemzi az igazgatói szobák szokásos és elengedhetetlen fényes vagy gyászos elszigeteltsége a mindennapi iskolai élettõl. Ez egy szoba, ahol többnyire az õ dolgai vannak, egy szoba, ahol többnyire õ dolgozik. De ha másnak kell egy tárgyaló, vagy egy csendes, telefonos szoba, akkor másé. Lehet oda bepakolni, behúzódni egy diákkal, ha úgy adódik. És ez elvileg is így van, ha tervezték volna, azt mondták volna, így kell lennie. Horn György számára mindez annyira természetes, hogy néha még a munkamegosztás szerint adódó alkalmi elkülönültsége ellen is lázad, és tüntetõen kerüli a szobáját. Az mindenesetre elképzelhetetlen, hogy bent ül a szobájában, és hívat valakit magához, vagy akárcsak maga elé képzel egy határozott rendezõi aktust.

2 Horn György ugyan híres lett, sok lelkes újságcikk, riport jelent meg róla és iskolájáról, közoktatás-politikai bizottságok kedvelt pedagógus tagja, ám pedagógiai tevékenységét, iskolája munkáját a szakma mindmáig nem méltatta egyetlen írással, tanulmánnyal sem.

3 Ebben a mondatban sokáig a szeretet mennyiségérõl volt szó. De úgy egy kicsit fellengzõs volt, sõt talán még értelmetlen is. A szeretetnek a minõsége a fontos. Láttam, érzékeltem az AKG-ban néhány szeretetféleséget, melyek lehetséges iskolai elõfordulásáról korábban inkább csak következtetéseim voltak, tapasztalataim kevésbé. Mert nem volt módjuk kialakulni. Mert egy iskola érzelmi történeteinek gazdagsága és spektruma az iskola életmódjától függ. Ha tanár és diák nem tud egymástól félni, mert nincs jóváhagyott és igazolt eszközük a félelemkeltéshez, akkor a negatív érzelmi rendszerek helyén a pozitív érzelmek egészen buja vegetációja fejlõdhet ki.

4 Az állami magyar középiskola tétován araszolgat az intézményi merevség oldása felé, az AKG pedig az intézményi pedagógia elvi felszámolásából indult ki. A diák, aki csomót köt a folyosón a függönyre, mert úgy jobban tetszik neki, s a tanárral önérzetesen vitát is vállal, rámutatva a felnõtt vaskalaposságára, konvencionális gondolkodására, igazi AKG-s dilemmát okoz, hiszen a függönyhöz a tanár és a diák viszonya elvileg egyenrangú. Ezt a haszontalan konfliktust a hagyományos iskolák által erõsített belsõ fegyelem gond és tekintélysérelem nélkül megoldaná. Ez a belsõ fegyelmezettség azonban az iskolai szabadságélmény legelsõ korlátja. A szálak tehát összeérnek. A tagadások igazolásokká változnak át, és fordítva. Anélkül, hogy a különbségeket relativizálnák.

5 Azért gondolom ezt, mert õk ebben az iskolában nem szoktak hozzá, hogy bárki bármilyen hivatkozással nagyobb figyelmet kérjen és kapjon tõlük, mint amilyet fellépésével vagy történetével kiérdemelt. S különben is, képtelenség lett volna a diákok közt hagyományos, hivatali magabiztossággal közlekedõ tanárként – amit amúgy sem tudtam soha hitelesen eljátszani – nyomozni az ilyesfajta magatartással való intézményi szakítás következményeit.

6 Ezek a helyettesítések megbízatásom elõzményei. Egy AKG-s ismerõsöm kért meg 1993 telén, hogy három hónapra vállaljam el történelemórái helyettesítését. A helyettesítéssel ugyan felsültem, mert másfél hónap után eltört a lábam, de az iskolától azóta nem tudok szabadulni. Mivel nem tudtam letagadni magam elõtt, hogy jártam egy olyan iskolában, ahol nem az ismert pedagógiai törvények uralkodnak, izgatott, hogy akkor hát mifélék.

7 Az iskola pedagógiai programját tartalmazó füzet szokásos iskolai elnevezése. A füzet címe ugyanis: Mi az ebihalak pártján vagyunk… Alcíme: Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium programja. De persze az is ismeri és használja az ebihal kifejezést, aki nem tudja, honnan való. Az Ebihal az AKG nyelvében az eredetre hivatkozás kulcsszava, mellyel a méltatlan és a hiteles szétválasztására és megkülönböztetésére való igény bejelentése szokott kezdõdni. Továbbá lehet az Ebihal ellen lázadni, lehet az Ebihalat felelõssé tenni, lehet cinikusan az Ebihal mögé bújni a kritika, a változtatási igény elõl, lehet az Ebihalat tüntetõen semmibe venni, elszántan dolgozni antiebihalas szellemben, lógni gátlástalanul az Ebihal ürügyén, és mereven ragaszkodni hozzá, védve a rendet vagy a rendetlenséget. Az Ebihal az iskola, ahogy elképzelte magát egykor; az Ebihal az iskola, amilyennek lennie kellene éppen.

8 Ahogy a szakáll kiment a divatból, az AKG-ban sem kötelezõ már, ha valamelyest gyakoribb is, mint másutt. Horn György szakálla viszont érintetlen, szakálla a hûség bizonyítékává, az iskola önazonosságának jelképévé vált.

9 Március 15-ét például az iskola mindig megünnepli, mert van a Misi néni (Misley Judit), aki errõl nem mond le, és gyõzi erõvel és megszállottsággal. Október 23-a azonban legutóbb iskolai szinten megemlékezés nélkül telt el, mert nem volt senki a testületben, akinek erre igénye, terve és ideje lett volna. Talán nincs magyar iskola, ahol kevesebbszer csendül fel a Himnusz, mint itt, de nem sok iskola lehet, ahol a népdal otthonosabb, mint ebben az iskolában. Végül kiderítettem: a Himnusz évekig nem szólalt meg az ünnepélyeken, mert voltak, akiknek fontos volt, hogy így legyen. És senki nem bántott senkit emiatt, vita sem lett belõle. Noha nem volt egyetértés. Aztán mégis megszólalt az egyik ballagáson, mert voltak, akiknek fontos volt, hogy megszólaljon. És a történet azóta is bizonytalanul halad tovább. Tisztázatlanul hagyva a tisztázandókat. Van, aki ünnepel, van, aki másként ünnepel, van, aki elfogadja az ünnepet, van, aki ellazsálja, van, aki kikerüli. Nincsenek összeütközések az ünnepekkel kapcsolatban. Szabadság van. Meg némi összevisszaság.

10 Nincs házirend, pontosabban nincs írott házirend, ami azt jelenti, hogy tárgyalásos, közmegegyezésen és alkalmi egyezségeken, belátáson nyugvó házirend van. Van például a dohányzás korlátozására vonatkozó össz-iskolapolgári megállapodás, mert volt egy agilis csoport, amelyik a dohányzásra vonatkozó megértõ magatartást nem tartotta elfogadhatónak. És érvényesíteni tudta álláspontját.

Van a tanóráknak hivatalos kezdete, de a valódi kezdés a tanárok és a diákok alkalmi vagy szokásszerû megállapodásától függ, vagy ha nincs ilyesmi, akkor kezdõdik, amikor kezdõdik. ("Mondjátok, hogyan szeretnétek, hogy legyen?" "Én mindig idõben kezdem az órát, szeretném, ha ti is…közös érdek…de ha valami…" Én is szoktam késni, nektek is szabad, de azért…" "Én itt vagyok idõben, de azért nem baj, ha valamiért késve jössz, persze…" "Ha elkezdtük a munkát, akkor már ne zavarj, mert…" "Engem dühít a késés, a késõ ne jöjjön be órára…" "Ha itt vagytok, és akarjátok, dolgozhatunk, nekem nem sürgõs…" "Kérlek benneteket, hadd tegyem a dolgom…" "Végzem a munkám, a többi nem rám tartozik, bár szeretném… ti feleltek magatokért…")

Egyébként az órákra nem kötelezõ járni. Hiányzásaival kapcsolatban a diáknak nincs adminisztratív elszámolási kötelezettsége. És a hiányzásoknak nincs semmiféle elõírt hivatalos következménye. (A szaktanár persze számon tarthatja a hiányzásokat, harcolhat a diákok jelenlétéért az órákon, de ehhez fegyvert nem használhat, sem szakmai, sem adminisztratív, sem morális fegyvert. S persze aztán, ha megszorul, vagy ha úgy gondolja, egyénileg mégis élhet ezekkel az eszközökkel, bár ezeket hitelesíttetnie kell, el kell fogadtatnia a gyerekekkel, különben nem mûködnek.) A szaktanár és/vagy a patrónus (a patrónusrendszerrõl még lesz szó a késõbbiekben) persze neheztelhet, letolhat, veszekedhet, kérhet, noszogathat, korholhat, lelkizhet, telefonálhat a szülõknek a hiányzások miatt, írhat akár többoldalas személyes megrovást is, de az is csak levélnek fog számítani, ezt a diákok nagyon pontosan tudják – mert a patrónus nem kapott fölöttük semmiféle hatalmat, csak elõzetes bizalmat a csibéitõl, s ezzel egyúttal mértéktelen felelõsséget a nyakába, amit persze semmibe is vehet, ha van képe és mersze hozzá.

Tehát az órák nem kötelezõek, mégis, a diáknak az órákon jelen kell lennie. Ennek a paradoxonnak a megoldása, értelmezése örök viták tárgya egy zavarodott kisebbség esetében, de egyszerûen feloldható a diákok többsége számára. Nem hiányoznak indokolatlanul, s ezért nem is kell indokolniuk, ha hiányoznak, mert tudható, hogy dolguk van. (Én azt mondtam az egyik osztályomban, negyedikeseknek, ahol néhány órát helyettesítettem, hogy hagyományos tanár vagyok, a hagyományos elõzékenységet kérem tehát tõlük. És egészen addig betartották, amíg egyszer el nem késtem az óráról. Nem tették szóvá, de azután már mindig csak néhány érdeklõdõ vagy unatkozó "vendég" jött be hozzám közülük. Túl sokat kértem tõlük, s ezért nem volt megbocsátható a mulasztásom. Vagy másként: kérésem pontosan addig tartotta fogva õket, amíg magam nem érvénytelenítettem magatartásommal a hatályát.)

11 Bár a diákoknak és a tanároknak is vannak zárható szekrényeik, a holmik nagy része mégis szabadon van. Mert az egyik csoport a lépcsõháznak mindig ugyanabban a sarkában hagyja ott a táskáit, a másik meg másutt. És ott van a személyes holmi vagy a felszerelés a nyitott szobák asztalain és polcain, a folyosó szõnyegén, az ablakok alatt, a fogasokon, vagy voltaképp akárhol. Ebben a helyzetben a másik holmijának a tisztelete elemi norma, amelynek maradéktalanul kell érvényesülnie. (Holott természetesen nincs kihirdetve, s nem állapodott meg benne senki senkivel. De aligha akad bárki, aki ne fedezné föl ezt a követelést, és ne venné tudomásul néhány hét alatt.) És érvényesül is, tehát ebben a látszólag kissé rendetlen, "szétszórt" iskolában nem szoktak elkallódni a dolgok. De néha azért mégis. Ezen a téren azonban, a dolog természetébõl adódóan a legkisebb szeplõ is kész botrány, és komoly zavart okozhat, s okoz is. Arra még nem került sor, hogy egyszerre csak egyre többen kezdték el védeni, rejteni a dolgaikat, és zárni a szobákat. De az már megesett, hogy közérzeti megkeseredettséget okozott egy-egy rosszabb idõszak vagy nevezetesebb eltûnés.

12 Az AKG elsõ két évfolyamán nincs hagyományos osztályzás, hagyományos órai számonkérés, feleltetés. (Harmadikban és negyedikben a továbbtanulás miatt, az adminisztratív követelmények miatt alkalmazkodni kellett a külvilág rendjéhez.) Pontrendszer van. (Ettõl persze még elõfordulhat, hogy valaki, mert neki úgy könnyebb, osztályoz és feleltet, nem kell ezt titkolnia. De ez az osztályozós és feleltetõs eljárás az iskola részérõl már nincs sem felügyelve, sem igazolva. A tanárnak kell alkut kötnie a diákjaival elfogadtatásáért. Vagy éppen a diákok kérik ezt tanáruktól. Ez sem lehetetlen.) Az alsóbb évfolyamokon háromhetenként vannak tanrend szerinti epochazárók, szóbeli, írásbeli beszámolók. Ezeket a tanárok tetszés szerinti módon értékelik. (Egyik elterjedt forma a százpontos skála, ahol külön pontösszege van – esetleg munkaközösségenként egyeztetetten – az órai munkának, a füzetnek, a különmunkának, az epochazárónak s bárminek, a diák–tanár megállapodás szerint.) Év végén egy-egy tárgyban maximum hat pont szerezhetõ. Pontok, illetve jegyek: 0, 2, 3, 4, 5, 6. (Az elsõ két évben a továbbhaladáshoz minimum 22 pont szükséges, a harmadik-negyedik évben 20 pont. Évismétlés tehát elméletileg van, de gyakorlatilag nagyon ritkán fordul elõ. Tárgyankénti bukás nincs, de van tárgyi minimum az alaptárgyak körében, amit, ha halasztva is, ha pótlólag is, de az érettségiig el kell érni. Tehát elõfordul, hogy valaki a harmadik félévi nullás irodalomjegyét a nyolcadik félévben javítja ki elégségesre. "Tantárgyi okokból évismétlésre senkit sem kötelezünk" (Ebihal, 29. oldal).

A pontrendszer mellett az iskola pedagógiai önmeghatározásának fontos eleme az írásbeli félévenkénti értékelõ, amelyet a heti egyórás tantárgyak, valamint a rajz és az ének oktatóinak kivételével minden tanár ír minden diákjának, s amelyhez a félévenként nemritkán száznál is több értékelõ megírásával kínlódó tanárok is mereven ragaszkodnak. És a diákok is ragaszkodnak hozzá. Mintha a személyesség szertartásos biztosítéka, igazolása volna.

13 Az AKG-ban nem osztályrendszer van. A nulladik évben minden tevékenységet más csoportba osztva végeznek a diákok, hogy megismerjék egymást. (A felvett nyolcadik osztályosok a nyolcadik osztály második félévét már az AKG-ban töltik, és ott kapnak általános iskolai végbizonyítványt, ezt a félévet nevezik nulladik évnek.) Aztán az elsõ két középiskolai évben – a nyelvtanulás és az alkotókörök kivételével – a diákok választásai révén létrejött négy "kupacban" folyik a munka. (A diákok által választott kupacnevek: Ku, Pa, Cok; A, B, C, D; Do Re, Mi, Fá; Treff, Káró, Kör, Pikk; Merkúr, Vénusz, Föld, Mars; Ec, Pec, Kime, Hecc.) Ezek azután a harmadik évben a választott képzési irány szerint a választott tanárok órái köré szervezõdõ tanulócsoportokká bomlanak fel, rendezõdnek át.

Az új diákok a nulladikos tábor végén (amelyet a nulladikos félév kezdete elõtt szerveznek február elején) választanak maguknak patrónust a táborban megismert patrónusjelölt tanárok közül. A patrónus a maga nyolc-tíz diákjának az iskolai gondviselõje az érettségiig. (Az osztályfõnöki pótlék ötszöröséért.) Ha lehet, patronáltjait, vagyis "csibéit" nem is tanítja, hogy a tanári és a gondozói szerep ne ütközzék egymással. Egy-egy patrónus csibéit együtt "fészekaljnak" nevezik, és hetente van egy szabad délután, ami a csibék és a patrónusok magánideje. Ennek az együttlétnek olyan formája van, amilyen a patrónus és fészekalja viszonyából, terveibõl adódik. Akár még egy iskolai osztályfõnöki órára is hasonlíthat, de azért ezt csak szélsõséges esetnek kell elképzelnünk. Az viszont kevésbé szélsõséges eset, hogy ezek a közös találkozások egy-egy csoportnál rendszeresen elmaradnak. Ettõl persze a gondviselõi munka nagyszerûen folyhat, bár a valószínûsége azért nem túl nagy, hiszen a patrónus a csibéivel a kacifántos munkarend, a nagy létszám és a hat szinten folyó iskolai élet miatt akár hetekig sem akad össze. Nincs osztályfõnök sem. Az évfolyamfelelõs, az évfolyamvezetõ pedagógus a patrónusok munkáját koordinálja (kéthetente van évfolyam-patrónusi megbeszélés), s õ az, akinek az évfolyam egészére is ügyelnie kell.

Az oktatás és a tananyag-elrendezés háromhetes ciklusok, úgynevezett "epochák" szerint szervezõdik. Az egyes epochákban társadalomismeret és mûvészetek, valamint matematika- és természettudomány-blokk váltja egymást. Leegyszerûsítve: három hétig minden nap irodalommal és matekkal kezdõdik, azután három hétig meg történelemmel és természettudományokkal. Az epochák rendszerint írásbeli epochazáró dolgozatokkal vagy szóbeli beszámolóval zárulnak. A tanév végén a tantárgyak meghatározott körébõl sorshúzással kiválasztott valamelyik tárgyból az adott tanév egész anyagát átfogó vizsga van.

A tantárgyak, illetve a tantárgyblokkok sávonként vannak elrendezve, eszerint alakul az órarend is. Az idegen nyelvi sáv ebéd után van, a testnevelés kora reggel vagy a délutáni szabad sávban. A kora reggel 8 óra elõtt van, mert a nagy közismereti sávok az elsõ két évfolyamon 8:30-kor, harmadikban és negyedikben 8:15-kor kezdõdnek. (Eleinte 9-kor kezdõdtek az órák.)

A pontszerzésre is lehetõséget adó, elsõ és második évben kötelezõen választandó alkotókörök (fotó, videokör, virágkötészet, szövés, batik, számítógép, tûzzománc, rajz, kerámia, újságíró, színház; másodiktól a választék bõvül csillagászattal, természetbúvár-csoporttal és filmklubbal) a szabad sávban vannak. (Ennek a sávosan elrendezett munkarendnek a szokásos iskolai munkarendi esetlegesség felszámolása volt a célja. Kellemetlen következménye, hogy a szaktárgyi helyettesítés, a párhuzamosan folyó szaktárgyi oktatás miatt, gyakran megoldhatatlan. És éppannyira nehéz a munkaközösségen belüli óralátogatásos tapasztalatcsere is.)

Az egyes tantárgyak belülrõl is átalakultak, a történelem társadalomtudományként jelenik meg, és jelentõsen kibõvítették mûvelõdéstörténettel, gazdaságtörténettel, viselkedéstörténettel, vallástörténettel, filozófiával, szociológiával. Harmadik, negyedik osztályban a társadalomtudomány önálló, választható tárgyként jelenik meg, külön tankönyvekkel. A "keverési" arányok tankönyvenként változnak, nincs tehát egységes tanterv.

14 "Elõször az iskolaszervezetet hoztuk létre […] Ezt követte a pedagógiai program, értékeink rendezése, pedagógiai elképzeléseink közös rendszerének kialakítása, és csak ezután, a fentieknek alárendelt módon hoztuk létre a képzés, az ismeretközvetítés programját" (Ebihal, 7. oldal).

15 "Az AKG mûködésének középpontjában az egyes gyerek áll" (Ebihal, 13. oldal).

16 Vegyük például az évnyitót, ami már harmadik éve úgy zajlik, hogy az évfolyamok sorban letelepednek egy-két napra valahol a Duna mellett egy bérelt üdülõben, búcsúztatják a nyarat, és elõkészítik az évet, játszanak, értékelnek és döntenek. Majd egy hajó egyenként felveszi, összegyûjti õket, s végül az egész iskola együtt érkezik vissza Pestre. Vagy vegyük a tanévzárót, ami évrõl évre egy háromnapos tantestületi tábort jelent (Csillebércen, Dobogókõn, Királyréten, Béren), és a kettõ közt a nyáron is és a szorgalmi idõben is sok-sok tábort, utazást, kalandot terveztek.

17 A pontozásnak és az osztályozásnak valamiféle furcsa összeolvadása zajlott le. Az elégtelen helyét átvette a nulla, annak megszégyenítõ, fenyegetõ töltése nélkül. Az ötös viszont a hatossal kiegészülve megõrizte az elismerés, az érdemjegy pozitív hangulatát.

A hagyományos számonkérésnek, ellenõrzésnek szinte minden változata elõfordul az iskolában, tanáronként egyénileg a diákokkal elfogadtatott változatban, tehát a személyes tanítási stratégiába vagy taktikába illesztve. Mivel a tanulási szituáció, a tanóra nem zárt, a tanár nem megbízottként, hanem mindig csak a maga felelõsségére megy be az órára, ezért a legkíméletlenebb számonkérõ aktus is elhárítható. Ezért nem is érdemes próbálkozni vele. (Az hamarabb elõfordul, hogy a diákok közt van nézeteltérés a követendõ tempót és a kívánatos teljesítményt illetõen.)

Házi feladat meg azért kell, mert el kell végezni az anyagot. S elõfordul, hogy sietni kell, hiszen amennyire dinamikus forma az epocha, legalább annyira törékeny is, s például a tananyag csúszását elég nehezen viseli el. A legkevesebb az, hogy a tananyagcsúszás a következõ epochát megnyomorítja. Egyébként pedig ha volna napi huszonöt órában mûködõ iskola (az AKG néha ilyen), annak is túlzsúfolt lenne a tananyaga. Ott is megjelenne elõbb vagy utóbb a házi feladat. S az el nem végzett házi feladatot is házi feladattal kellene pótolni. (Legfeljebb negatív idõben. Mi az egy diáknak?)

18 "Ez volt Románia. (Egy erdélyi túráról van szó – T. G.) Kellemes – nem? Mikor visszatértünk Püspökladányba, egypáran megszólaltak: Tudod, mikor megyek legközelebb Romániába? Piros hóeséskor!" (Press, 1991. szeptember 25.)

A társalgóban "jöttünk össze, hogy reggelizzünk, kártyázzunk, sakkozzunk, szóval eltöltsük a rendelkezésünkre álló rengeteg idõt, mellyel nem nagyon tudtunk mit kezdeni" ("Ötnapos hidegrázás", Press, 1992. március 13.).

"Délután lementünk az óceánhoz. Leszámítva, hogy kegyetlen hideg és sós volt a víz, egész jót úsztunk benne" (Press, 1992. november 18.).

Persze azért az ilyesféle zavarok mögött kipárnázott gyermekkort is feltételezhetünk magyarázatként. Mikor is, mondjuk, az ünnepi családi túrán, meg azon túl is, több felnõtt is az egy gyermek boldogságára koncentrál. S így az AKG éppen csak elégtétel. A tábor és a túra pedig egyszerûen provokáció.

19 A középkor címû tábori forgatókönyv bevezetésébõl: "A középkorban vagyunk. Nyolc tartomány szeretne egyesülni. Ahhoz, hogy ez sikerüljön, a tartomány nemeseinek el kell foglalniuk egy várat, ami azonban csak különbözõ próbák teljesítésével sikerülhet. A nemesek egyik fontos feladata, hogy megismerjék egymást. Így majd együtt tudnak harcolni a boszorkányok ellen (Ócska, Ramaty, Ramatyka), akik mindig meg akarják hiúsítani a tervünket. Ha kiállják a próbákat, egyesülhetnek, és az általuk megválasztott király lovaggá üti õket."

20 Horn György egyik anekdotája arról szól (érdekes, értékes, folyton gyarapodó és szívesen mesélt anekdotakinccsel rendelkezik az iskola életérõl), hogy miként vizsgálták meg a kiválasztott székfajta alkalmasságát a leghosszabb lábú és a legnagyobb fenekû kolléga közremûködésével. (Az, hogy egy ilyen történetnek a szabadságról szóló történetekkel egyenrangú jelentõséget tulajdonít, az AKG-s identitás fontos eleme.)

21 A karácsonyi vásár iskolai hagyománnyá vált. Az alkotókörök és az ifjú vállalkozók csoportjai kereskednek méltóságuk, értékrendjük, kedvük, ügyességük diktálta termékekkel és árakkal. Nem a piac kegyeit keresve, hanem egy kis alternatív piacot nyitva. Eleinte beengedték a kinti piac képviselõit is, de túl nagy volt a kontraszt, összeegyeztethetetlen volt a mentalitásbeli különbség.

22 Persze ez a jellemzés téves. Nem kocsmapedagógia ez, hanem blõdli, idétlenkedés, infantilizmus. Ami a tábori élet, minden jó tábori élet kovásza, humora, bája. Mondhatnánk, a tábori élet hõfokának mértékegysége. Minél több felszabadult marháskodás fér bele egy táborba, körítve, váltva a köznapi hõsiességet, bajtársiasságot, önzetlenséget, annál igazibb a tábor, annál emlékezetesebb. Az persze változatlanul probléma, hogy ezt a bolondozást nehéz lehet pedagógiai utalásokként, jelzésekként nem félreérteni.

23 A testület 1988 õszén kezdett el dolgozni (nem teljes létszámban, volt, aki halasztást kért), két évet kérve és kapva arra, hogy elkészítse az új tananyagokat. Egy év múlva, mikor már nagyjából készen voltak az elsõ másfél év dokumentumainak az elsõ változatai, a testület úgy döntött, hogy nem vár tovább, nem kínozzák magukat tovább az eddig többségük számára ismeretlen és szokatlan tantárgy-pedagógiai, tankönyvszerkesztõi, iskolatervezõi, szakírói, tantervkészítõi munkával, jöjjenek a gyerekek minél elõbb, úgy minden könnyebb lesz. És 1989 õszén már zajlik a felvételi, 1990 februárjában pedig megérkezik az elsõ évfolyam. Az ideiglenesség csapdájába tehát önként, lelkesen, felkészületlenségétõl való félelmében rohant bele az iskola. De ne feledjük, mielõtt ezt felrónánk nekik, hogy 1989 egy szédületessé gyorsult idejû év volt. A rendszerváltás példájával, sûrû eseményeivel és lelki szituációjával egyaránt.

24 "Az AKG nevelõtestületi irányítással mûködõ, önigazgató iskola. Belsõ döntésjogi rendszere nem hierarchizált, az iskola egészét érintõ kérdésekben kizárólag a nevelõtestület dönthet" (Ebihal, 40. oldal). Ennek a tételnek a megvalósulása volt az elsõ években a hétfõi nevelõtestületi értekezletek késõ éjszakába nyúló sok-sok nagy vitája az elvégzett munkáról, a teendõkrõl, folyamatos szavazásokkal, döntésekkel, értelmezésekkel. Aztán az egyéni terhek növekedésével, a testület gyarapodásával, az alaprend kiformálódásával, a testületen belüli különbségek és megosztottságok csendes elismerésével, az egyéni iskolai szerepek fokozatos megmerevedésével ez a differenciálatlan, a testület és a "demiurgoszaként" mûködõ Horn György közös és egyetemes története széthullott, szétzilálódott, széttöredezett. Lassúakká, unalmasakká, körülményeskedõkké váltak az általános és mindenható értekezletek, sok volt a hiányzás és az elkedvetlenedés. Erre válaszként egy tíztagú, szemérmesen és illendõen csak döntés-elõkészítésre felhatalmazott Pedagógiai Tanácsot választottak. Majd elõkészítendõ Horn György – az õ és az iskola lelki szilárdságát is próbára tevõ – egyéves szabadságát, egy négyfõs iskolavezetõséget is választottak. Természetesen a nevelési értekezleteken senkinek sem kötelezõ a részvétel. (Ha sokan hiányoznak, s ennek jelentõsége van, Horn akkor nagyon keserû kifakadásokra képes. Ez a retorzió.)
A tanárokkal egyenrangú tárgyalófélként elismert diákoknak sem, akiket a diákévfolyamok közössége választ meg képviselõnek, vagy aki önmagát a diákok képviselõjének tekinti.

25 "Fölajz a földrajz", "Szórakozva verem a hardverem", "Volt egy brillõs csuszbugó", "Né, táti, mit leltem". (A szerzõ szíves szóbeli közlése alapján.)

26 Ez az a rajzoktatás, melynek tanár hõse az iskolai közélettõl elzárkózó, saját útját járó, se nem patrónus, se nem táborozó, eléggé távolságtartó férfi (afféle zord avantgardista). Aki minden minõsítésemet visszautasítaná, mert minden meghatározás elhatárolódásra ingerli. Elvbõl, gyanakvásból. Aki szenvedélyének és tehetségének aligha találhatott volna alkalmasabb helyet az AKG-nál. S akinek az AKG diákjai nagyon jó munkatársai, illetve tanítványai. De akinek az AKG-t mégis ki kell tessékelnie a folyosóra, hogy ne zavarja a munkát. Hogy az iskolát felöltöztetõ, az iskolának fazont adó látványvilág megszülethessen.

Aki az AKG életét éli, az nem tudja az AKG építését befejezni, nem jut rá ideje. Aki az AKG-t a lelkére veszi, az akadályozva van abban, hogy saját szenvedélyének, feladatának logikája szerint dolgozzon az iskolában.

27 Szélsõséges példa: 1996 tavaszán új szervezeti és mûködési szabályzatot fogadott el a testület. Amikor õsszel érdeklõdtem utána, kiderült, hogy egyetlen példányban sem készült el, az iskolatitkár pedig még hiányként sem tartotta számon – egyszerûen nem tudott róla.

28 Maga Horn György is mindkétféleképp gondolta és gondolja ma is. Nagyon hatásosan tud érvelni a pusztán gyakorlatában és gyakorlatiasan radikális iskola mellett, ilyennek festve le az AKG-t is. Érvei viszont érzékletesen és konzekvensen kiadják a másodlagosként kezelt iskolaideát.

Az ellentmondás aztán másként is megjelenik. Vannak, akiknek gyakorlata példaszerû az AKG szempontjából, miközben elvekben tétovák és tanácstalanok. S vannak, akik ideológiai alapon AKG-sok, és nehezen viselik vagy épp hamisítják a gyakorlatias AKG-t.

29 A nyelvi fordulat a mindennapi pedagógiai nyelvhasználat szintjén gyorsan és spontán módon zajlott le. Az amúgy is csak félig-meddig elsajátított szaknyelv nagy részét gyorsan és végleg elfelejtették. Egyfajta gesztusnyelv került a helyére, a mozdulatok, a tekintet, a cinkos nevetés vagy háborgás, a közös élmény felidézése számított, akár versben, akár prózában – nem a szavak. A pedagógiai irányítás szerepét a moralitás, a moralizálás váltotta föl. (A gyermek szakrális kezelése és a munka éthosza.) A morális hitelesség elnyelte a szakmai kompetenciát. Emiatt aztán, ha valamit leírtak az AKG-ban, ahhoz mégiscsak a régi nyelvet használták, a megrongálódott, halott régi nyelvet, ami sem az AKG-s nevelésfilozófiai metaforáktól, sem saját elnevezéseik használatától nem kelt életre, nem vált használhatóvá, nem kezdett el mûködni. Ezért hát sokat írnak az AKG-ban, pedagógiáról is, de szinte semmit sem írnak meg kívülállók számára is érthetõen, olvashatóan. Pedig pedagógiai kérdésekkel való foglalkozásuk tudatossága, komolysága és intenzitása révén mindannyian a pedagógia doktorai lehetnének. Jellemzõ (persze a hazai doktori pedagógiára is), hogy egyikõjük sem az.

Írott pedagógiai nyelvük tehát színtelen, kissé pongyola keveréknyelv. Szóbeli pedagógiai nyelvük pedig szituatív. Hol tárgyszerû, hol költõi, hol magánnyelv, hol univerzáliákhoz kötõdõ. A mondatoknak inkább szemantikai tradíciója van, mint logikai szerkezete és grammatikája. Vannak persze mûveltségkörök szerinti árnyalatok és kölcsönös értetlenkedések, hiszen a közös pedagógiai mezõ hiányzik: a természettudományos gondolkodás pedagógiai önbizalma eléggé összeegyeztethetetlen a humán pedagógiai értéktételezésekkel vagy a gyakorlatias észjárással.

30 "Meggyõzõdésünk, hogy egy iskola lényegét légköre, aurája fejezi ki leginkább, az a szaktudományosan teoretikusan alig kifejezhetõ szemlélet, ami az iskolában élõ felnõttek, gyerekek hétköznapi létének indítéka, együttmûködésük mozgatórugója" (Ebihal, 11. oldal).

31 "A képzés során nem tantárgyakat tanítunk, hanem gyerekeket" – szól a bölcsesség. Csak hát az irodalomórán mégsem a gyerekek irodalom iránti (tanult) ellenszenve dönti el, hogy szó lesz-e Petõfirõl, vagy a fizikatétel nehézsége, hogy el kell-e sajátítani, hanem a tanterv és a tananyag logikája. Tehát Petõfirõl és a fizikatételrõl s még millió egyébrõl a gyermekek megkérdezése nélkül hoztak döntést az AKG-ban is.

Az iskola sok-sok választást tesz lehetõvé a diákjai számára – ezért alternatív –, de a választás kötelezõ (micsoda ideges kapkodás kezdõdik, ha a diákok nem jelentkeztek idõben nyelvi csoportba, vagy éppen nem egyenletes elosztásban jelentkeztek!), s a választás után jönnek a követelmények és a feladatok. Sokfelõl és sokféleképpen lehet összeszedni a sikeres félévhez minimálisan szükséges pontokat, de hagyományos, lemondásokkal járó kemény tanulás nélkül csak kínlódás árán. Az iskola sokat tett a diákok kellemes iskolai közérzetéért, de mégis naponta hat-nyolc órát kell ülniük egy kis asztal mögött, rendszerint csendben, és többnyire kívülrõl irányítottan.

32 Ez a második, harmadik osztály tájékán szokott megjelenni, amikor tanár és diák együtt és külön-külön is megriad, hogy mi lesz a felnõtt jövõvel, tényleg elegendõ-e boldog AKG-snak lenni hozzá, vagy kell most már a kemény, céltudatos, keserves készülés és felkészítés, akár a boldogságra merõlegesen is.

33 Az ember évezredeken át csak attól kezdve számít valamit, hogy túlélte a gyermekkort.
A gyermek csak egy bizonytalan ígéret, vigyázni kell rá, de nem szabad komolyan venni. A gyermek életének biztosabbá válásával elõször a benne rejlõ felnõttséget vették komolyan. A munkaerõt, az árut, az örököst. A szocializmus a gyermek kisajátításával nagy mûvét, a jövõ kisajátítását akarta "bebetonozni". És a gyermek többnyire az volt, amit gondoltak róla: leendõ király vagy leendõ alattvaló, leendõ úr vagy leendõ szolga, s csak mellesleg gyermek. Mint majdani felnõtt, õ is lenézte gyermeki önmagát.

34 A századvég nagy lelki depressziójában tûnt fel a kényeztetett polgárgyermek önfeledtségén merengve – akin látható volt, hogy nem fog a szülõk nyomdokába lépni, hiszen az õ gyermekkora feltûnõen más, mint szülei, sõt más kor, mint szülei egyazon idejû felnõttkora –, hogy a gyermek egy másik, talán önálló világ. Ami a felnõttséggel elvész. Az igazi, a lelki, az emelkedett – a hamissal, a csorbulttal, a közönségessel szemben.

A gyermek felfedezése a fin de sie`cle egyik terméke. Az elveszett egész helyében a megtalált rész. A beteg öntudat helyett a boldog öntudatlanság. A komor történelem helyett a vidám játék. A romlott erkölcs helyett a romlatlan önfeledtség. Az erõszakos, fáradt rend helyett a természetes és eleven szabályozhatatlanság. A korlátolt ész helyett a határtalan érzelem. A nehézkes törvény helyett a könnyed véletlen. A hazug, merev szépség helyett a bájos személyesség. A kompromittált – mert a múlt révén bekebelezett és a jövõnek kiszolgáltatott – emberi helyett az ártatlan – mert mindig csak önmagával azonos – gyermeki.

35 Igen gyakori vitahelyzet, hogy valamely konfliktust, mondjuk, egy rendkívüli lógássorozatot vagy a lappangva terjedõ elszemélytelenedés botrányos következményeit egy-egy tanár, akinél épp betelt a pohár, úgy értelmezi, hogy el kell rendezni végre a szabadság ügyeit, ideje megállni, s megmondani, mettõl meddig, ki kell helyezni végre a határsorompókat és leütni az útjelzõket. Horn pedig mindig azt válaszolja, hogy ideje végre útra kelni, és nem csak lélekben vagy alkalmilag vagy részlegesen vagy oda-vissza, hanem mindenestül, a sorompókról meg útjelzõkrõl pedig szó se essék, amúgy is túl sok a megtorpanás és a kerülõ. Az iskola nem szabadságon túli, hanem még szabadságon inneni gondoktól szenved.

36 A hatosztályossá váláskor aztán megérkeznek az igazi gyerekek is, s rögtön világos lesz, milyen gyökeres különbség van egy hetedikes és egy kilencedikes között, hogy a gyerek az valóban gyerek még, s nem csak az iskola kedvéért.

37 Ez egy logikailag indokolt feltételezés. A valósághoz – meglehet – kevés köze van. A kisdiákok ugyanis, az érintettek, akiknek az AKG készült, fél szavakból, gesztusokból, diáktörténetekbõl is pontosan, talán az értelmezõknél is pontosabban értik, hogy mi az az AKG, hogy az egy számukra való suli.

38 A tanárok egy része bármikor szuggesztív monodrámát tud rögtönözni iskolai élményeibõl, üdvtörténetet és szatírát is. A pedagógiai nyilvánosság helyzetét jellemzi, hogy ezekre nem tart igényt. Talán tudomása sincs arról, hogy ilyesmik vannak és lehetségesek, s persze nem csak az AKG-ban.

39 Mostanában hallottam és olvastam Horn Györgytõl a következõket. A kezdetekkor vita folyt arról, hogy a testület tagjainak baráti kapcsolatban kell-e állniuk egymással. És úgy tûnt, errõl lehet és érdemes dönteni. Hiszen az érzelmek kiáradását élték át. (Mostanában legfeljebb arról kezdeményez vitát némely nekikeseredett tanár, hogy azért legalább ismerniük kellene egymást, vagy már az is szükségtelen?) Volt annak idején egy gondolatjátékuk is: vajon ha valaki vaktában hátradõlne közülük, biztosan számíthatna-e rá, hogy a többiek közül elkapja valaki? (Ma legfeljebb azon lehetne töprengeni, milyen nagynak kell lennie annak a bajnak, amit biztosan felfedez valaki közülük. S hogy hányszoros észrevétlenséget bír ki ez az iskola mulasztásai, tévedései ügyeiben.) Hornnak persze nem véletlenül jutottak eszébe ezek a régi dolgok. Ébresztõnek szánta õket. Önmaga számára meg biztatásnak, igazolásnak. Hogy mindig érdemes elölrõl kezdeni, hogy megint elölrõl kell kezdeni, hogy minden folytatás újra meg újra a kezdetrõl szól.

És miközben látható, hogy a megvalósíthatatlan tervek megvalósulatlanokká váltak (nem sokáig volt tûrhetõ, hogy mindenki egyenlõ fizetést kapjon, most már a növekvõ bérkülönbségek okoznak feszültséget, az egyre nyíltabb anyagiasság), az iskola mégis, mindenek ellenére is arról szól, amirõl a megvalósulatlan tervek.

40 Persze egy könnyáztatta ballagás (a kilencvenhatosról van szó), ahol férfiak és lányok, szülõk és fiúk, zordak és elábrándozók, ironikusak és cinikusak egyaránt meghatódnak egymástól, maguktól, olykor többet jelenthet, mint bármiféle múlt.

41 Mindegy, hogy a tantárgyát szeretné valaki emberi tudásként felszabadítani, újraértelmezni, átöltöztetni, vagy a kollégáival keresi a szerepektõl és sztereotípiáktól mentes új viszonyt, vagy a diákjai lelki kiszolgáltatottsága ellen lázad, vagy elege van az iskola társadalmi rabságából és kiszolgáltatottságából – a szabad iskola valamely változatáig el fog jutni, ha következetes, ha nem alkuszik meg könnyen. Hogy aztán következetessége szabadságokat vagy mulatságos és szánalmas dekorációkat hoz-e létre, az már kritikája minõségétõl függ (és még sok minden egyébtõl).

Ugyanakkor szinte bármelyik alapvetõ emberi értékjegyhez lehet iskolát konstruálni, korok és divatok szerint aztán ezek az iskolák meg is születnek. És bármely értékválasztó iskoláról nagyon sokat árul el az, hogy milyen komplementerértékek kedvéért lesz következetlen. Az AKG szabadságelve például sokszor sérül a gyermek iránti felnõtt felelõsségelve miatt. S ez persze az iskolának is meg a szabadságnak is a javára válik.

42 "A természetes ember teljesen önmagáé. Õ a számbeli egység, az abszolút egész szám, amely csak önmagával s a hozzá hasonlóval van vonatkozásban. A társadalom embere csak törtegység, amely a nevezõ függvénye, s melynek értékét az egészhez való viszonya szabja meg, azaz a társadalom összessége."

"A természetes rendben az emberek mindnyájan egyenlõk, közös hivatásuk az emberi életpálya, s akit így jól neveltek erre, az az ezzel kapcsolatos hivatásokat sem lesz képes rosszul ellátni. A szülõk rendeltetése elõtt rendeli õt a természet emberi életre. Élni – erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha kezembõl kikerül, nem lesz õ sem bíró, sem katona, sem pap. Elõször is ember lesz. Mindaz, ami egy ember kell hogy legyen, az lesz õ, s ha kell, éppen úgy, mint bárki más. És a sors teheti, ahová akarja, mindig a maga helyén lesz."

"A mi egész bölcsességünk szolgai elõítéletekbõl áll. Minden szokásunk behódolás, kényszer, feszélyezettség. A társadalom embere rabszolgaságban születik, él és hal: születésekor pólyába varrják, halálakor koporsóba szögezik, s amíg emberi arculatát viselheti, intézményeink láncait hordja." (Rousseau: Emil vagy a nevelésrõl. Budapest: Tankönyvkiadó, 1978, 14., 16. és 17. oldal.)

43 "A sokszor rabszolgaságig fokozódó elnyomás elve tartja markában a pedagógiát és az iskolát.

Itt van például az iskolapad. Világos bizonyítéka ez a korábbi materialista pedagógia hibáinak, amely abban az illúzióban ringatta magát, hogy a tudomány szétszórt építõköveivel újraépíthetõk az iskola omladozó falai. A gyereket régen hosszú, sivár iskolapadokba ültették, azután jött a tudomány, és megreformálta a padot. […] Érthetetlen, hogy ily módon a rabszolgaság eszközét tökéletesítették az iskolában, miközben fel sem merültek azok a gondolatok, amelyek a tudomány szféráján kívül a szociális felszabadítás útját egyengették. […] Nemrégiben egy hölgy, aki azt hitte, hogy én helyeslem ezeket a tudományos újításokat az iskolában, nyilvánvaló önelégültséggel mutatta be nekem a tanulók számára készített fûzõjét, amely kiegészítené a pad megelõzõ funkcióját.

Való igaz, az orvosok különbözõ módon gyógyítják a gerincferdülést: ortopéd eszközökkel, fûzõvel és nyújtással. Az angolkóros gyerekeket például fejüknél vagy válluknál fogva idõnként felfüggesztik, hogy saját testsúlyukkal kiegyenesítsék és erõsítsék a gerincoszlopukat. Az iskolában elõszeretettel használják a padot ortopéd eszközként. Most ráadásul még fûzõt ajánl valaki! Nemsokára a tanulók módszeres akasztását fogják javasolni!

Mindez logikus következménye a tudományos módszerek mechanikus alkalmazásának a dekadens nevelési rendszerben. […] A gyermekkori gerincferdülés megelõzésének racionális módja munkarendjük átalakítása, hogy ne kelljen naponta órák hosszat ártalmas testtartásban ülniük.

Több szabadságra van szükség az iskolában, nem ilyen padokra." (Maria Montessori: A gyermek felfedezése. Budapest: Herder Kiadó, 1995, 20–23. oldal.)

44 Ennek a gondolatkörnek a gyermeke az AKG, de kései gyermek. A szabad iskolák elsõ generációja már felnõtt intézmény, mire az AKG világra jön. A fogantatás azonban – és idáig tart az élettani hasonlat tûrõképessége, pedig itt a legszemléletesebb – jóval korábbi. Az AKG a hetvenes évek eleje közép-európai Nyugat-recepciójának felel meg, de a megvalósítással várni kellett másfél évtizedet. (Ez a kis szám elégedettséggel tölthet el bennünket, ennyi lemaradás kifejezetten haladás a hazai tradíciókat tekintve, s ez így is van, annyira így, hogy az AKG kicsit lóg is itthon a levegõben, hiába szeretik különben akárhányan. Az a közoktatási környezet, melyben az AKG élni próbál, ötven-száz éves restanciáktól terhelt. Mondjuk, például a nevelõ polgári státusa tekintetében.)

Az AKG tehát egy gyermek, õsz hajszálakkal. És cseppet se érettebb attól, hogy várakozásra volt ítélve. Hiszen a várakozás nem történelmi idõben zajlott, üres kényszerûség volt, várakozás a piros lámpa elõtt, rostokolás a határnál, veszteglés egy barakkban. Hiszen némi, de aligha indokolatlan túlzással, történelmen kívül éltünk itt néhány évtizedet, a nyugati élet tanulságai egyszerûen érvénytelenek voltak. Hiába jött Sartre, a kóla meg a farmer. (Meglehet, most jön majd nyugatról egy friss restaurációs hullám, a fellazult iskolai világ kiigazításaként. És könnyen elõfordulhat, hogy ez a kicsit elkésett AKG-t fogja kínosan érinteni, s a nagy keleti késéseink kapnak újfent túlélési esélyt.)

45 A származási, nemi, felekezeti, faji különbségeken alapuló egyenlõtlenségek jogi felszámolása megtörtént az elmúlt két évszázadban. Viszont a gyermek intézményes alávetettségét az iskolában egyáltalán észrevenni és létezõnek tekinteni sem volt sokáig könnyû. És sokfelé és sokféle tekintetben még a jogsérelem elismertetésénél tartunk, miközben másutt meg az emancipált gyermek problémáiról esik már szó. Iskoláink avítt pedagógiai-adminisztrációs szerkezeteket õriznek, például az oktató-nevelõ személyzet privilégiumtudatát a neveltekkel szemben, miközben a másutt már felszabadult gyermeket szolgáló új kultúra áradata által okozott zavarral kell birkózniuk. Az idõ összevissza szabdalódott.

Hiába nõnek a diákok tanáraik fejére, ez csak az egyenlõtlenség torz megoldása, amíg a tanár a hatalmi szerepeirõl (a tanárok és diákok elosztása tanár és diákcsoportok között, a tanulás jogi felügyelete, a diák magatartásának jogi és morális szankcionálása) nem mond le, vagy nem választja el élesen, határozottan és láthatóan pedagógiai és hivatali ügykörét, vagy nem találja meg e két szerep egyesítésének szerves változatát a pedagógia javára, addig a diák az iskola foglya, addig az iskola társadalmi elkülönítõként mûködik. Ahol a rab akár át is veheti a hatalmat az õr felett, de ettõl a lényeg – a mások által képviselt (diák) és a másokat képviselõ (tanár) közötti viszony – nem változik.

46 "Viszonyainkra nem érvényesíthetõ a munkahelyen megjelenõ hierarchia. ISKOLÁNKBAN MINDEN GYEREK ÉS FELNÕTT ISKOLAPOLGÁR."

"Nevelõtestületünk döntésjogi rendszerében nem rögzíti a tanulókra vonatkozó jogokat, kötelezettségeket. Ezt a jogot – elõzetes szabályozás nélkül – teljes egészében átengedi az iskola tanulóinak" (Ebihal, 16. oldal).

47 "Az egyes pedagógus feladatait önmaga határozza meg a közösen kialakított feladatrendszeren belül, s a rotációval választott koordinátorok (pedagógiai vezetõ, testületi titkár) feladata a közösen kialakított stratégia keretei között tartani a mûködés egészét."

A pedagógusok iskolája alapelv tehát annyit jelent, "hogy a MINDENKORI pedagógusközösség célrendszere, tevékenységrendszere, szervezete az iskola meghatározó eleme" (Ebihal, 9. oldal).

Az AKG-ban a nevelõtestület az egyetlen hatalmi szerv, mely egyúttal lehetséges hatalmi szerepkörének hagyományos, a diákok felett gyakorolt részérõl eleve lemondott. Egyúttal azonban, mint pedagógusközösség, a szabad iskola autentikus létformájának kerete is. A két vonatkozás egymással szoros (feltételteremtõ, ill. igazoló) kapcsolatban áll.

48 "Kiemelt alapelv, hogy a gyerekek nem tárgyai, hanem alanyai, tevékeny részesei a pedagógiai folyamatnak. Véleményük, akaratuk, adottságaik folyamatosan alakítják iskolánkat" (Ebihal, 10. oldal).

49 Az alapító, ill. támogató cégeknek végeredményben nem volt szakképzést befolyásoló szakmai igényük. Emiatt aztán a szakképzési programot is a diákok igényei és saját belátása szerint alakíthatta az iskola. Települt ugyan egy biztosítói gyakorló iroda az új szárny földszintjére, de senki nem volt a mûködésével elégedett, és az 1996-os tanév végével az iroda meg is szûnt, a helyiségek az iskola használatába kerültek át. Furcsa, hogy az alapító cégek pénzt áldoznak a középiskolára, dolgozóik gyerekeit küldik oda tanulni, végzett diákokat vesznek fel onnan, de szakmai kapcsolat mégsem jött létre a felek között. (Egy-egy vállalati szakember óraadására a szakképzõ ötödéven van ugyan példa, de ez sem változtat a helyzeten.) Sõt az a különös, hogy az ország egyik gyorsan nevessé vált új iskolájának alapítói szerepében levõ reklámlehetõségeket sem használják ki. Mintha ezeknél a nagy cégeknél az iskola egy vásárolt kedvezmény volna, egy baráti szívesség, egy jelentéktelen költségvetési tétel, amit csak a pénzügyi osztály tart számon.

50 Ehhez az alapot az adta, hogy Horn György nem a bölcsészkaron, hanem a Marx Károly Közgazdaság-tudományi Egyetemen végzett. Együtt tehát a mai gazdasági elitben jól reprezentált évfolyamokkal.

(Ez a közgazdasági indíttatás a magyarázata a szabad iskola talán kissé szokatlan szakképzési programjának. És ugyanitt lehet az eredete Horn György pedagógiai stílusának is. Egy bölcsész ritkán merészel, ritkán képes olyan könnyedén, tárgyilagosan és magabiztosan bánni a pedagógiával, mint õ. Olyan lekezelõen, meggondolatlanul, felületesen, ha tudománynak, olyan ihletetten, fantáziával, ha mûvészetnek tekintjük a pedagógiát. Tudatos szellemi ember, de a pedagógiában mégis inkább az ösztöneire bízza magát.)

51 "Lehet, hogy most egy rossz mellékvágányon haladunk? Nem lenne jó, kááár, hogy már – még – sokan nem is foglalkoznak ezzel az egésszel, ami itt történik."

"Régen azokban a szép idõkben, mikor még csak 80-an voltunk […] minden olyan szép volt. Vagy netán az volt képmutatás […] s nem a mostani. Mindenki bújik bele a maga házába, maga társaságába […] elidegenedünk egymástól."

"Jó lenne, ha az iskola levegõje visszakapná azt az illatot, amilyen még kiskorában volt neki, vagy egy ilyen »behemótnak« nem lehet jó illata? Remélem, igen" (Press, 1992. január 31.).

Érdekes ez a szöveg. De nemcsak azért, mert az elsõ évfolyam féltékenységét tükrözi az újabbakkal szemben, vagy azért, mert a romló közérzet, az elbizonytalanodó önértékelés dokumentuma. Hanem azért is, mert miközben nagyon bátor a kritikában, ugyanakkor a nyelvhasználata hanyag és igénytelen.

52 Arról van szó, hogy az alapítók 1988-ban talán még saját nagylelkûségüktõl meghatódva voltak a jövõ iskolájának támogatói. Mára ez a jelenné vált jövõ általánosságban eléggé kiábrándító. A valaha nagymellényû gazdálkodók számára is. Az AKG viszont mintha változatlanul jövõ idejû volna, iskoláink cseppet sem hasonlítanak jobban rá, mint nyolc-kilenc évvel korábban. Az alapítványi pénzek iránt viszont ma már csillapíthatatlan éhség van. S eközben a gazdálkodók többségének nem a munkaerõ minõségi utánpótlása, hanem a tömeges elbocsátás a gondja. S persze a középiskolai alternatív kínálat is bõvült, nem utolsósorban az AKG vágta csapáson.

53 A felvételizõ gyerekektõl elvárt nyitottságot mostanában a társadalmi piramis egyre fentebbi csoportjai engedhetik meg maguknak. Mondjuk, például azzal összefüggésben, hogy gondolhatunk-e szabad iskolára gyermekek továbbtanulását tervezve, hiszen az AKG-ban, bár nem tandíjas iskola, egy diák számára az 1996–97-es tanév legkevesebb 70000 forintba kerül (tankönyv, étkezés, tábor, színházjegy stb.), s ez még akkor is nagyon sok, ha részletre fizethetõ. A helyzetet tovább bonyolítja, hogy több felsõ középosztálybeli jövedelmi csoport a polgári értékkészlettel nem él, hiszen nem is ismeri. Számukra azonban az AKG megvásárolható. Így jött létre a Treff-kupac, melynek tagjai egy-két kivétellel mind vállalati helyen vagy szülõi pénzen kerültek az iskolába. (Ez nyílt titok volt. Magatartásukkal tették közhírré.) A Treff pedig éppen az a kupac, amelyik paródiát csinált az AKG szabadságából. (A tanulmány szövegében eredetileg a középosztály gyerekeirõl volt szó. De ez a középosztály ma már tervezve sincs, töredékei is bomlanak. Esetünkben tehát egy középosztályi kötés és tartás nélküli felsõ középosztályról van szó. Ami tehát úgy nem is az, aminek nevezem. De hát mit mondjak rá?)

54 A vállalatok rendszeresen a számukra megállapítottnál kevesebb tanulót küldenek az iskolába. A szabad helyeket az iskola alapítványi hozzájárulás fejében piacra bocsátja.

55 Horn Györgyön kívül egyetlen tanár vagy diák sem tudhatja meg, kik a pénzért bejutó gyerekek. S efféle különbségtételrõl, illetve azonosításról nem szokott szó esni az iskolában. Azt persze minden felvételiztetõ tanár tudja, hogy ki az a diák, akit õ nem vett fel, és mégis találkozik vele a nulladikosok között. De errõl sem szokás beszélni.

56 Ez kétszeres tévedés. Egyrészt azért, mert a belépõ új hatosztályos évfolyamok kisebb létszámúak lesznek, mint a korábbiak, tehát végeredményben összességében is csökkenni fog a létszám (noha átmenetileg valóban nõ). Másrészt az elkülönülõ évfolyamok, mint kisiskolák, lényegében helyreállítják – illetve megteremtik – a kis létszámú (ötvenfõs) reális pedagógiai közösség helyzetét. Ugyanakkor persze a hat kisiskola alighanem egyenként új, különös, kisebbségi helyzetbe kerül a többi, számára félig idegen, félig jó barát, félig ismeretlen, félig ismerõs kisiskolával szemben.

57 Érdekes, hogy a személyzet is milyen személyzetszerû. A takarítónõk, a karbantartók, az irodisták, a portások, a felszolgálóasszonyok érezhetik, hogy meg vannak becsülve, de nem érezhetik, hogy idetartoznak. Õk nem lettek a történet szereplõi, nekik itt egyszerûen jó munkahelyük van, kissé szeszélyes háziurakkal és háziasszonyokkal és eléggé zûrös viszonyokkal.

De csapat is honnan lett volna, ha tényleg nyílt együttmûködéssel születik az iskola, ami szokásszerû elõfeltétele a nyílt együttmûködésre való készségnek? Hiszen a csapat egy dacos, merész, kihívó összekapaszkodásból született meg. Hozzájuk kívüllévõk csak eszmeileg kerülhettek közel. Egy szülõ vagy egy munkavállaló a folyamatos lázadásra tervezett iskolából nézve iszonyatosan konvencionális lény. (Aztán az iskolaidõk során egyes csapattagokról is kiderült, hogy valóságos jelenlétük csak eszmei. Így hát a csapat is csak munkahipotézisnek, fikciónak, töredéknek bizonyult.)

58 Persze alakultak az AKG-val nagyjából egy idõben új iskolák. Ma már tudjuk. 10–20 diákkal. Nehézkesen, körülményesen, a feltûnést kerülve. Annak rendje és módja szerint, ahogy a tanszabadság esélye megjelent a horizonton. Az AKG átütõ sikere voltaképpen a "Páneurópai Piknik" pedagógiai változata volt, ahol az állami közoktatás kerítését néhány nappal a "Fal" lerombolása elõtt megnyitották, és sok ezren rohantak (volna) ki a szabadságba, vagy hová is.

59 Az Ebihalban benne van a diákönkormányzat, mert az alapítók úgy vélték, a diákok szervezeti autonómiájának helye van az iskolában. (Úgy voltak a kor diák-önkormányzati játékainak, manipulációinak kritikusai, hogy igazi diákönkormányzatot terveztek iskolájukba. Ez az elgondolásuk azt bizonyítja, hogy elszakadásuk a mûködõ pedagógiától, illetve annak eszményeitõl nem volt és nem lehetett teljes körû.) Az elsõ évfolyamok idején még meg is alakult a szervezet. Aztán meg nem. A tervezéskor ez a hagyományos szervezet a diák politikai (tehát látszat)emancipációjának a biztosítására beilleszthetõnek, formálisan szükségesnek tûnt az AKG-ban. Aztán kiderült, hogy nem is kell és nem is való ide. Szokásos hiteles feladatai nem jelennek meg feladatként az AKG-ban. Az iskola egy kicsit mindmáig restelkedéssel veszi tudomásul a diákönkormányzat hiányát, de persze sokkal komolyabban veszi a diákszuverenitást, mintsem hogy látszatönkormányzatot szervezzen.

60 Trupp – több éve mûködõ színjátszó csoport. Sajátossága az, hogy a darabokat a társulat tagjai írják, következésképpen a társulat egy különös szellemi mûhely is.

Pocsolygó – egy rendszeres társalgási alkalom neve. Eredetileg bármely diák és bármely tanár találkozása egy klubasztalnál, tea mellett, adott idõben. Én az idõ tájt voltam egyszer-kétszer a társaság vendége, amikor az összejáró diákokból egy diáktársaság lett, a bármely tanárból pedig Horn György maradt, tekintettel arra, hogy a találkozás idõpontja hétfõ délutánra esett, ami a testületi gyûlések ideje. Horn, mivel gyeden volt, a testületi ülésekre nem járt, a Pocsolygó mellett viszont kitartott. Persze Horn nagyon hiányzott az értekezletrõl, annál is inkább, hiszen mindenki tudhatta, hogy az iskolában tartózkodik, sõt ha véletlenül a beszélgetés odafönt a negyediken az értekezlet befejezése elõtt véget ért, ami azért többnyire így esett, akkor Horn meglátogatta kitartó kollégáit. Emiatt aztán némi féltékenység is övezte a Pocsolygót, ami annál is érthetõbb volt, hiszen nagyon nehéz volt a szabadságon lévõ iskolaalapító közelébe jutni. A Pocsolygó egyébként Horn és egy tíz-tizenöt tagú spontán kialakult diákkör nagyon izgalmas, szellemileg nagyon gazdag együttléte volt. Horn a számára elképzelhetõ legjobb pedagógiai helyzetet teremtette meg a Pocsolygóval. Az iskolát felfüggesztõ iskolai szituációban.

Pók Rt. – az iskolai diákvállalkozások egyike, amelyik a – szövött – termék elõállításától a reklámig, a kereskedelmi mûveletekig próbálkozott, nyílt iskolai versenyben más hasonló vállalkozásokkal, sikerrel. És szövés, tervezgetés közben hallatlan gazdag lelki életet élve.

Tûzzománcosok – a kézmûves alkotókörök egyike. Ahol látogatásom harmadik percében már egy asztalnál ültem, s faggattam készséges szomszédaimat az egyes zománcok tulajdonságairól, készítgetve a magam kis remekét. S azt gondolom, bárki lép be a mûhelybe, nehezen úszhatja meg a mûfajjal való próba nélkül.

Press – az iskola diáklapja. Az iskola lapjává válásának talán az az egyetlen igazi akadálya, hogy az alapítók mindmáig egy régi álmuk foglyai: hogyha egyszer lesz nekik egy iskolájuk, akkor ott lesz a diákjaiknak egy igazi, saját lapja. Amibe azt írhatnak, amit akarnak, nem szól bele sem igazgató, sem testület.

61 Persze ez alighanem éppoly haszontalanság volna, mint az önkormányzat. Itt láthatóan nem hiszem el azt, amit egyébként tudok, hogy egy diáknak az AKG-ban, ha képes volna az önkormányzatban tevékenykedni, vagy ki merné nyitni a száját a testület elõtt, akkor ezekre a mesterkélt alkalmakra, helyzetekre és szervezetekre már nem maradna semmi mondanivalója.

62 "– Teljes jogú iskolapolgárok,

– Teljes jogú érdekképviseleti jog a Kuratóriumban,

– A különbözõ szakanyagok, tananyagok és az értékelési rendszer minõsítése,

– (Tanulói felkérésre a nevelõtestület biztosít a diákönkormányzat mûködését segítõ tanárt),

– Képviseleti jog az iskolabíróságban,

– A tanulók, tanulóközösségek életére vonatkozó bármely kérdésben egyetértési, döntési jog" (Ebihal, 44. oldal).

Hát nem gyönyörû ez a lista!? Mint egy költemény! Még a helyesírás is "lírai", hiszen a vesszõk után kisbetûvel kellene folytatni a felsorolást, de hát itt a szent tételek mindegyikének nagybetûs kezdés jár!

Képzeljük el azt a vitát, ahol az alapító testület a diákönkormányzat kérdését tárgyalta. A pragmatikusok azt mondhatták, kell a segítõ tanár, mert az önkormányzat mûködtetését a diákoknak valakitõl meg kell tanulniuk. Az idealisták viszont azzal vághattak vissza, hogy egy tanár akkor is tanár, ha a jó szándék vezeti. Akkor is a diákok helyett fog gondolkodni, ha nem is ez a dolga. És különben is, a diákok egymástól tanulják meg és csak egymástól tanulhatják meg az önkormányzat mûködtetését. Igen ám, jött a válasz, de ki tanítja meg az elsõ diákot, aki aztán majd a többit megtanítja, hiszen az AKG-ban szükséges tudás nem hozható máshonnan. Sõt. És akkor megszületett a kompromisszum, hogy legyen hát segítõ tanár, de csak ha a diákok kérik. Milyen felemelõ lehetett efféle megfogalmazásokhoz jutni! És ennek a jelentõségét egyáltalán nem csökkenti az a tény, hogy kiderült, az AKG-ban egyelõre a diákoknak nincs szükségük önkormányzatra. (Azért vagyok óvatos, mert azt gondolom, a formális érdekképviselet igénye bármikor megjelenhet az iskolában, s ehhez még az iskolának sem kell feltétlenül megváltoznia, elég egy olyan diáktársaság megjelenése, amely politikai játékot akar játszani, politikai eszközökkel akarja a maga érdekeit védeni és érvényesíteni.) És a többi tételnek sem nagyon van gyakorlata az iskolában. Mégis így kellett lennie. A szervezetek szorításában élõ szervezetileg szabaddá váló, szervezetlen iskola a diákjai szabadságához is szervezetileg viszonyult. Ezzel igazolható komolysága, valamint azzal, hogy késõbb belátta, a tervezettnél kevesebb formális biztosíték kell a szabadsághoz, ami azok nélkül, azok elgondolása nélkül azonban mégsem születhetett volna meg. A szabadság korlátaitól való megszabaduláshoz épp a szabadság intézményeinek a megtervezésén keresztül vezet az út. Vezetett az AKG útja.

63 Mondjuk, ilyen haszontalanság, ha a diák akárhányszor is megszegheti a tanárral (azért persze nem akármelyikkel) kötött megállapodását, s újabb megállapodást zsarolhat ki egy kis önemésztõ moralizálással. Nem azt mondom, hogy ez nagy baj, hanem csak azt, hogy nem jó üzlet efféle kacatokra váltani az AKG értékkészletét.

64 "NINCS KATEDRA. Az iskola talán legfontosabb eszköze a katedra, ha ismereteket közvetít. A katedra, amely elválaszt a gyerekektõl, mely magasra emeli a tanárt, hogy átláthasson a gyerekcsoport egészén, mely tekintélyt ad – elszemélytelenít ugyan, de a tudományt emeli magasba. Azt gondoljuk, hogy az elit iskoláknak, a tudós iskoláknak, a tárgyilagos iskoláknak szükségük van a katedrára. Nekünk nincs. Az egyes pedagógus teljes személyiségével része a gyerekközösségnek. Autonóm lény, nem tárgyilagos, hanem – noha tudatos, felkészült szakember – egyéniségével, világnézetével közvetíti saját magát. Nálunk tehát a személyesség hangsúlyozódik, és nem az ismeret" (Ebihal, 18. oldal).

65 "A gyerekeknek külön-külön segítõje a patrónus. Szerepe nem tevékenységhez, szakmához, csoporthoz, hanem kizárólag az egyes gyerekhez köti" (Ebihal, 13. oldal).

66 Tagadhatatlan, itt részemrõl az utópia (AKG-s terv) utópisztikus kritikájáról van szó, hogy hogyan is lehetne a lehetetlen mégis lehetséges. Az álom kritikájáról az álom felõl.

67 Hogy aztán a zárt Gorkij Intézetbõl hogyan, milyen furcsa tagadásokon keresztül jutott el ez a különös romlott illat a "sziget" AKG-ba – legalábbis az én képzeletemben –, ez kacifántos történet. (Bár nagyon egyszerû kapcsolat is van, hiszen ha a Gorkij az alfa, a kezdet, akkor az AKG az ómega, a vég. A messianizmus kezdete egy közösségi és a messianizmus felszámolása egy individuális pedagógiai teológiával.) A szocializmustól mindenki elvesztette a fejét, ellenfelei, hívei, áldozatai és haszonélvezõi is. (Sokan persze nemcsak illuminációjának hatékonysága által, hanem gyakorlatilag is.) Nemzedékrõl nemzedékre gyengült a belsõ ellenállás. (Hiába látszik ez most másként. Bár most épp a látszat is ezt igazolja.) S azok a gyermekkorosztályok, melyek már mintha nem is a szocializmusban nõttek volna fel, sem az évszámok, sem a szellemiség szerint, mégis mondjuk, a puritán életfelfogás, a tradicionális közösség, a polgári méltóság, a belsõ fegyelem, az egyéni és közösségi szolidaritás és effélék felé – hogy aztán elvessék õket, ha úgy tetszik –, sehol nem találnak utalásokat, fogódzókat. Viszont megint van itt egy új világ, elvehetõ, kisajátítható, elfoglalható, ha az ember vakon hisz – ezúttal önmagában. Az AKG-hoz jól illik az önfeledtség kiszolgálása, ha nem is egészen ezt a szerepet szabta magára.

Persze én nem ismerem a valahai Gorkij Intézet pedagógiáját. Csak a legendáját. Az összevetés, az összekapcsolás, meglehet, csak engem jellemez, talán csak félrevezetõ magánhasonlat. Számomra mégis mintha mindkét intézmény az elkényeztetett, az önmagával eltelt avantgárd óvodája volna. Mintha a Gorkij Intézet meghitt osztályharca most a felszámolt osztály bensõséges iskolai "ellenforradalmában" búcsúzna el végleg a történelemtõl.

68 Hogyan kellett volna számolni? Nem lehetett ezzel számolni. Nem is lett volna szabad. Épp az a lényeg, hogy ilyesfélével az AKG nem számol, akkor sem, ha különben azért számít rá. Az AKG nem számolhat azzal, hogy úgyis mindig akad egy-egy diák, aki tesz a szabadságra, akit piszkál és ingerel a szabad iskola, ki kell adnia a belészorult, belénevelõdött rosszat. Azzal számol inkább, hogy a szabadság ezt mindig meg fogja úszni, ki fogja bírni, nem feledkezik meg önmagáról.

69 Miközben ez a lehetséges is a lehetetlen határát ostromolta. Akár pénzrõl, akár jogokról, akár munkáról, akár szellemiekrõl volt szó. Az AKG a legek iskolája. Történeti elsõségétõl kezdve az alapítványi vagy a szabad iskolák sorában, a – viszonylag – magas tanári jövedelmeken át a totális munkaidõig. (Olyan munkaidõ ez, amelynek nincs, vagy csak látszólag van vége.)

70 Persze, ez azért olyan iskola, hogy itt a többség tudja: mindenkinek mindenkire figyelnie kell. S ez eleinte nemcsak lehetséges volt, hanem el is túlozták. Késõbb aztán lehetetlenné vált. Emiatt megfogyatkoztak a túlzások, bár nem tûntek el, és megjelentek a mulasztások. De az elvet azért nem adták föl. És tényleg nagyon sokan figyelnek a másikra.

71 Az iskolapszichológusról, ill. az iskolapszichológia AKG-s történetérõl külön fejezet íródott, amely nem került bele ebbe az összeállításba. Összefoglalóan csak a történet kezdõ- és végpontját idézem föl. Az alapításkor a pszichológus volt az a személy, aki szakmájára hivatkozva minden iskolai ügyben illetékesnek tudta magát. Most, 1999-ben az iskolapszichológus szakmájára hivatkozva minden iskolai ügytõl távol tartja magát, nem iskolai közszereplõ, láthatatlan iskolai szolgáltatást végez.

72 S akik ilyenkor mindent félretéve feladatukhoz látnának, megoldást keresni a megoldhatatlanra, azok többnyire azok közül a túldolgoztatott, túlterhelt tanárok közül valók, akik nagy óraszám, másodállás, alkalmi megbíztatás, külön iskolai terhek miatt moccanni sem bírnak, hiába számolta fel az iskola elvileg és körültekintõen a túlterheltséget. Talán már össze is omlott volna, ha nem engedte volna meg, nem várná el maga a tilalom megszegését. (Az iskola emelt fizetést ad tanárainak. Hogy feladataikra koncentrálhassanak. Következésképpen még több munkát vállaltak, mint hagyományosan, a fóliázás átkerült az iskolába. A több pénz újabb pénzigényt termelt.)

73 Ennek az volt a mûködési elve, hogy a patrónus természetesen nemcsak saját csibéjének gondviselõje, hanem a többi diák érzékeny, aktív segítõtársa is, ahogy a jó szülõ sem hagyja cserben más gyermekét. A patrónus azonban sok esetben éppen csak patrónus. (Ha az egyáltalán.) Épp csak ellátja csibéi körüli teendõit, a problémákat kikerülve. (Ami nem volt kalkulálva, hiszen az AKG tagadását nem tervezhették bele az AKG-ba.) Tehát hogyan is törõdnék mások csibéivel?! Vagyis a közösségi háló annál kevésbé létezik, minél inkább szükség lenne rá.

74 A nyelvtanárokat szokták példának hozni erre (ami persze az alapító nyelvtanárok önérzetét jogosan piszkálhatja). A magas nyelvtanárigény és a nyelvtanári munkaerõpiac erõs elszívó hatása miatt tanárok jönnek, mennek, s néha még a nevüket sem sikerül megjegyezni. Ráadásul a nyelvórák a délutáni sávban vannak. Ráadásul a nyelvtanárok között már csak elvétve fordul elõ olyan, aki nem pusztán nyelvet tanít. Összeszámoltam, az iskola 1996-os ballagási füzetében a nyelvtanárok száma fele az összes többinek! Ráadásul a nyelvtanítás egyre jobban közeledik az iskolákban, így hát az AKG-ban is a hagyományosan elkülönülõ készségtárgyak csoportjához, a testneveléshez, a rajzhoz és az énekhez. Persze a nyelvtanítás esetében, a szak tekintélye és a tanárok nagy száma miatt a történet nem folyhat csendesen, az iskolán belül elkülönülõ nyelviskola túlságosan nagy rész ahhoz, hogy ne akadjon meg rajta a tekintet, bár hozzá is lehet szokni, hogy van a névleges testület meg a reális, a mûködõ. Ugyanakkor ez a tárgy adta elkülönültség nem fátum. A kézmûvesek nemhogy kilógnának a sorból, hanem az iskolai otthonosság, tágasság, változatosság fontos szereplõi. Lehet, hogy azért, mert a keramikusságnak, a szövésnek, a tûzzománcnak és a többinek nincsenek rossz iskolai hagyományai, melyeket az ember már a fõiskolán, egyetemen megtanul, anélkül, hogy észrevenné. Lehet, hogy egy rendkívüli készségtárgy meghal, ha nem integrálódik, egy hagyományos készségtárgy pedig akkor él, ha elkülönült, ha oppozícióban van. Mindenesetre a képzõmûvészeti oktatás nem lehetne jobban jelen az iskolában, mint ahogy látható, a képzõmûvészet tanára viszont az iskolán belül a lehetõ legtávolabb van az iskolától. És ezen a ponton nem lehet nem újabb értelmezést fûzni a csupasz tantermek problémájához. Hogy tehát azért is idegenkedik Szabó Imre a tantermektõl, mert az ott zajló élet iránt tanultan bizalmatlan. Hogy a képzõmûvészeti tanulás meg az iskolai tanulás az kettõ. Még ha össze vannak is kötve.

Pedig az iskola tervbe vette az integrációt, a testnevelést nagyon szabaddá és nagyon megbecsültté akarta változtatni, az éneket meg a rajzot pedig be akarta olvasztani a mûvészetismereti blokkba. A testnevelés ennek hatására elhanyagolódott, az énekesek és a képzõmûvész pedig folyamatosan sértettek az irodalmárok diktátumai miatt, anélkül, hogy összezártságuk bármi felmutatható haszonnal járt volna. (Tegyük azért hozzá, hogy kerek legyen a kép, természetesen az irodalomtanár is programozva van a készségtárgyakkal való bánásmódra.) Hogy aztán itt a falak voltak-e túl vastagok, vagy az elszántság volt-e a kevés, vagy a terv volt rossz az áttöréshez, mert ezeket a falakat esetleg nem is bontani, hanem megkerülni kellett volna, azt nem tudom.

Mindez persze nem azt jelenti, hogy ne lenne zenei vagy sportélet az iskolában, de mondjuk, a gombfoci iskolai szubkultúrájának virágzásához hasonlítva (ami, ha fele olyan érdekes volt, mint írásos emlékei a Pressben, akkor is egy kedves kis AKG-s honfoglalás volt) mégis mondható, hogy valami ezeken a területeken hiányzik, nem történik meg, holott az iskolának szüksége volna rá. Az 1996-os írásbeli irodalom érettségi harminc elemzésébõl – Illyés Gyula Bartók címû versérõl – egyszer sem derült ki, hogy a diákok hallottak volna Bartóktól valamit. Pedig bizonyára játszottak is többen Bartók-mûvet közülük. De a szakadék szakadék. Ott húzódik tárgyak, mûveltségi területek, tanárok közt, éppúgy, mint másutt. És ez abszurdum. Az iskola tervei, az iskola lehetõségei, a tanárok felkészültsége szerint is.

Az integrálatlanságnak persze számos más változata is van. Szinte azt mondhatnánk, mindenkinek megvan a maga integrálatlansági hányadosa (hogy például nem szereti a sört vagy a kávét, vagy nem dohányzik, nehezen viseli a dohányfüstöt, harcol a dohányzás ellen, humorérzéke hiányos – nem vicc, a sör, a kávé, a cigaretta és a tréfa az alapítás fontos kellékei voltak) és a saját integrálatlansági jelenete (amikor nem volt jelen, amikor az iskola nélküle volt egész).

75 Egy tanévre gyeden volt. Az alkalom kínálta furcsa szabadságon. Mindig szerette volna, ha az iskola nélküle is mûködõképes. Szükségesnek látszott az elsõ öt év értékelése. A kezdetekhez képest gyökeresen megváltozott oktatáspolitikai, történelmi erõtér új lehetõségeket kínált, új alkalmazkodást követelt, új terveket ösztönzött. A hatosztályosra való áttérés programját mindenekelõtt.

A számvetéssel és a jövõ elsõ változataival gyorsan el is készült, s azokat írásban "benyújtotta" feldolgozásra az iskolának. Ezeknek a szövegeknek a hangvétele és a gondolatmenete olyasféle, mint amikor a felvilágosult apa levélben próbálja meg a távolból gyermekeit kormányozni. Természetesen nincs konkrét utasítása és javaslata, hogy mit vár tõlük. (S ha azok ott türelmüket vesztve efféléket kérnek számon tõle, igen nagyon nem érti, mi bajuk van.) De minden mondata elvárást sugall. Meg kell találnia a testületnek a levelekbe rejtett helyes megoldásokat, az utat, melyen át eljuthat az egér a sajthoz.

Horn önkritikában is példát mutat, irgalmat nem ismerve szabdalja szét az iskolát fogyatékosságai miatt, hogy aztán egy másik menetben minden kis porcikáját féltve, minden tévedéséhez és elfogultságához ragaszkodva összerakja újra képzeletben olyannak, amilyennek lennie kellene. Fel akarja rázni övéit, hogy az, ami vele együtt nem ment, talán egy kis ágyútûzzel – morális kartáccsal – inspirálva jobban sikerül.

A második levelébõl szép csendben csak negyven példányt másoltatott, hogy derüljön ki, egyáltalán hány címzett vált "ismeretlenné" a hetvenbõl, hogy észreveszik-e magukat azok a "gyermekek", akik elcsatangoltak valamerre, s végtére hátha felrázza õket közönyükbõl az atyai rezignáció.

A testület reakciója a szokásos. Most mintha tényleg nekik kellene dönteniük, magukat kellene kukoricára térdepeltetniük. Úgy kell tenniük, mintha Horn köztük volna, s ki kell találniuk, ez miként kivitelezhetõ. Forgatják a leveleket, érzik, hogy döntési képességgel, kompetenciával az iskola nagy kérdéseiben csak a levélíró rendelkezik, a suta helyzettõl eléggé rossz a közérzetük, a fejükre olvasott sok csúfság miatt erõs bennük a berzenkedés, a dac. Töprengenek az iskoláról, ami általuk van, de sorsa mégsem tõlük függ.

(Természetesen ez a furcsa helyzet nem probléma azoknak, akik mondjuk, egy-két éve kerültek az iskolába, s beavatásukra, befogadásukra senkinek nem volt sem kedve, sem türelme, sem ideje. Vagy még inkább: nem tûnt fel senkinek, hogy most már ez sem megy magától. Kívülállók és tárgyilagosak maradtak. Számukra Horn egy hisztis alak, akivel mégis érdemes lenne szót érteni. És sok a hókuszpókusz meg a túlbeszélés. Az iskola vezetési rendje pedig nem áttekinthetõ és nem hatékony.)

Horn tehát nem lett igazi pótmama egy hónapra sem, az iskolán viszont mintha kiütköztek volna a gyeses betegség tünetei. Mintha egy bura ereszkedett volna az iskolára, s a világ odakinn rekedt, Hornnal együtt, s mintha távolodnék, mintha elmosódottabbá válnék, odabent meg az idegtépõ csaták, fojtó levegõ, vég nélküli küszködés.

76 Jó tréfa volt úgy tenni, mintha elhagyta volna az iskolát. Õ is, az iskola is okult belõle. Hogy mennyire nem bírják ki egymás nélkül, s hogy ez azért mégsem kibírhatatlan.

77 De azért a testületi szuverenitás erõltetése és formális megvalósítása nem csak látszatok teremtésére volt jó. Mivel a nehezebb út választása volt, az önismeretben és a szerepek elosztásában semmivel sem pótolható történetté vált.

78 Könnyû volna folytatni a sort saját rossz óráim felidézésével. Amikor a megbeszélés szerint el kellett volna hoznia mindenkinek a verseskötetet, de nem hozták el, s én meg – színpadnak tekintve a tantermet – kétségbeesésemben berekesztettem az órát. Ilyen elrettentõ szándékú óracsonkítást elkövettem néhányszor, mikor úgy éreztem, hogy elégedetlenségemnek ezzel adhatok csak megfelelõ nyomatékot. (És bíztam benne, hogy ettõl összetörnek. Holott az a kis felhõ, ami átsuhan talán egy-egy diák lelkén ilyenkor, szempillantás alatt eltûnik a váratlan szabadság miatt. És különben is, valóban jó lett volna, ha lelkükre veszik? És marni kezdi õket belülrõl?)

Hány ostoba feladat miatt kellett szégyenkeznem!? Nekem, aki épp feladataim révén határozom meg önmagam.

Amikor, szegény Balassi rovására, versolvasás és írásban megválaszolandó gyors kérdések szigorú ritmusával próbáltam a restség elhatalmasodásának gátat vetni, s a sebesség és a feszültség kellemesen elringatott, hogy ez micsoda találmány, Balassi is, meg szellemi torna is, aztán óra után tisztázódott, hogy ostoba és értelmetlen kínlódást kényszerítettem a kedves engedelmeseimre, a többiek pedig csendesen sztrájkoltak és pihentek.

Voltaképp bármit elkövethettem volna a diákok vagy az iskola ellen, légüres térben voltam én is, ahogy többnyire a többiek is, a tanítás tekintetében, ugyanakkor nem volt olyan csekély mulasztásom, tévedésem, ami ne gyötört volna meg jó alaposan. Nem volt mivel vigasztalnom magam. Az egykori félelmet, hogy lelepleznek, tetten érnek, mert nem engedelmeskedem, mert nem készültem, felváltotta a szorongás amiatt, hogy ki vagyok, mit érek.

A tanári felelõsség a diák felszabadításával nem csökken, hanem nõ. A szabad diák sem vállalja át a pedagógusszerepet. A pedagógusszerepet, mely a szabadság közelében eléggé áttetszõ, sérülékeny, bizonytalan valami.

79 Azt vettem észre, hogy bizonyos fegyelmezõ eszközöket az AKG-ban önszántamból nem használok, önkéntelenül helytelennek vélem õket. Holott kezdõ tanár koromban igen nehéz gyerekek közt tanultam meg átvenni a hatalmat, érvényesíteni tanári jogaimat; egyre finomabb, de persze azért mindvégig alapvetõen kemény, morálisan élezett eszközökkel. És itt, nyilván a hely szellemének engedelmeskedve, lemondtam az erõs tanár pozíciójáról. Szinte azt is mondhatnám, hogy hagyom magam sodródni, ronda vitákba keveredek, ahol, mint egy sértett apa, akit a gyereke semmibe vesz, dúlok-fúlok, s érzékelem a partot, ahol kiköthetnék, érzem a talajt, ahol megvethetném a lábam, és újra gyõztes lehetnék nemes céljaim érdekében, de valamiért újra meg újra hagyom elveszni magam. Dühöngök, kiabálok, szégyenkezem, de cseppet sem tanáros öntudattal, hanem gyerekesen, naivan, primeren. És jó tanácsokat hallgatok hozzám jóindulattal forduló diákoktól. Mert megsajnáltak, olyan elesett, ügyetlen voltam.

80 Persze, most már látom, hogy némiképp bekötött szemmel jártam. Lányokkal, akikkel hetekig haragban voltam, ha adódott valamilyen ügy, személyes vagy tantárgyi, magától értetõdõen folytattunk barátságos, nyílt megbeszéléseket, s aztán másnap többnyire ott vettük föl a harag fonalát, ott folytattuk a csatát, ahol elõzõ órán abbahagytuk. A fiú, aki nullást kapott tõlem év végén – mert nyolcvanhat szószegése után a nyolcvanhetediknél megmakacsoltam magam –, fontosnak tartotta, hogy korábbi, engedékenységemhez kapcsolódó barátságos viszonyunk ne omoljék össze. Szóval mintha lenne itt egy polgári alap, amelyre kölcsönösen tekintettel vagyunk, amely voltaképp minden iskolai viszálynál mélyebben van, amit az összes AKG-s zûrzavar sem tud megingatni, kikezdeni, s ami ennek a szédült iskolának érzékelhetõ tartást ad. A tantervnél, pedagógiai programnál hatékonyabban. Mindezzel nem mondom azt, hogy ez a mélystruktúra szilárd és kikezdhetetlen. Csak azt, hogy – számomra, tehát a többség számára, hiszen nem hoztam, hanem itt tanultam, fedeztem fel ezt a magatartás-kultúrát – létezik egy érzékelhetõ és mûködõ rendje, szelleme a viszonyoknak.

81 Egy órát próbálok felidézni most, negyedikeseknek volt irodalomóra, emelt óraszámú csoportban. Az órát tanárjelölt tartotta, talán vizsgatanítás volt, alighanem emiatt kerültem én is oda. A Szabad ötletek jegyzéke volt a téma, s az egészet meg kellett hallgatnunk magnóról, ez volt a didaktikai lelemény. Talán túl szemérmes vagyok, nehezen viseltem fiatal lányok és fiúk pedagógiailag szervezett körében ezt a tragikus, nyers szöveget, ám a leendõ kolléga láthatóan nagyon elégedett volt, hogy micsoda extra csemegét, milyen finom lelki borzalmakat sikerült neki most megmutatnia, lám, õ nagyon modern és nagyon bátor, nagyon szabad szellemû tanárjelölt. Mindez azonban nem olyan fontos, két hét alatt kijózanodhat majd belõle, s csak azért teszem szóvá, mert emiatt nagyon éles volt a kontraszt a kívülrõl vezérelt tanár és a diákok között. A diákok szövegeket kaptak, a mû interpretációinak különbözõ változatait. S ezekrõl beszélgettek. És mindannyian hihetetlenül komolyan dolgoztak. Életrõl, halálról volt szó életre-halálra. Láthatóan nem a mû hatására vagy a tanárnõ kedvéért, s persze nem is az idegen résztvevõ miatt, hanem önmagukért. Közéjük értve a magyartanárnõjüket is. Aki persze nagyon is jelen volt, noha természetesen nem szólalt meg, míg a fontoskodó, a magától formálódó beszélgetést irányítani igyekvõ tanárjelölt viszont alig volt észrevehetõ, mintha egy vastag üvegen túl lett volna. Ott volt elõttem a Holt Költõk Társasága, romantikus díszletek és szentimentális dráma nélkül. Egy rideg, fehér, harmadik emeleti teremben, extrém gesztusok nélkül. Ez a húsz diák becsülte egymást, sokat vártak egymástól, büszkék voltak egymás érzékenységére, tudtak valaki sorsával komolyan törõdni, bátrak voltak, okosak és természetesek. Az élet szakralitásának megfejtésével és igazolásával voltak elfoglalva. A keresés módja vált igazolássá. József Attila mintha szomorú sorsú testvérük lett volna, oly közel kerültek hozzá. Kár, hogy a szavaikból már semmit nem tudok idézni, az arcuk is kifakult az emlékezetemben, de a jelenet lelki szépsége nem. Talán, ha vissza tudott emlékezni, mit látott vagy láthatott volna, a "kistanárnõ" is megsejthetett valamit a pedagógiából.

82 András mûvelte velem azt több mint egy éven át, hogy órán rendszeresen kötözködött, nem hitt nekem, mindig mindent másként gondolt, a legapróbb következetlenségemet is a fejemre olvasta, bármely, tetszés szerinti látszatot képes volt körömszakadtáig védeni, minden megfékezésére felállított logikai csapdámból kisétált, szillogizmusokra fittyet hányva. Olykor már-már nyílt lázadást szítva ellenem. Ugyanõ hetente, kéthetente elolvasott egy-egy könyvet, majd délutánonként megjelent és beszámolt róla. Órákat töltöttünk együtt, Machiavellirõl, Shakespeare-rõl, Schillerrõl, Voltaire-rõl, Orwellrõl beszélgetve. És ezek a helyzetek egymástól látszólag teljesen függetlenek voltak. (És csak nagy sokára kapcsolódtak össze, nagyjából egy év után.) Alighanem egyszerûen próbára tett, az ösztöneinek engedett, amikor minden tekintélyszerût ki akart gyomlálni belõlem. Muszáj volt okosabbnak lennie, hogy aztán végül barátságosan fejet hajtson. Én meg tûrtem mindezt, hol így, hol úgy, mintha medve lettem volna, orrában a lánccal.

83 Középkori irodalmat tanítottam második osztályban, s Danténál idõzve, friss olvasmányélmény hatására nagy merészen átugrottam néhány évszázadot meg az irodalomoktatásunk AKG-ban is érvényes jó és rossz tradícióját, az idõrendet, és a tanmenetet is félretoltam; minden diákomnak megvettem Kertész Imre Sorstalanságát, elolvastattam velük a folyó irodalomórákkal párhuzamosan, a többi olvasnivaló közé beillesztve, mint egy közelmúltbeli beszámolót egy valóságos pokoljárásról. És olvasónaplót kellett róla írniuk. Az órák során a történetre, a könyvre rendszeresen visszatértünk, már rég elhagyva Dantét. Nagyon izgalmas volt ez a rendszeres idõ- és síkváltás. Hogy itt ez a kölyök, a Sorstalanság velük épp egyidõs hõse, csetlik-botlik egy kegyetlen világban, egy regényben, de mondatról mondatra dokumentálhatóan. Nekik leckeként, a kakaó mellett. Hogy a valóságot elbeszélõ irodalom egészen valószerûtlen, tehát akkor a valószerûtlenségeket elbeszélõ irodalom, meglehet, nagyon is valóságos. Azt gondoltam, Kertész Imre kalauzolásával átléphetjük az irodalom tantárgyat a világtól elválasztó árkot. Átjuthatunk az iskolát a történelemtõl, a jelentõl elválasztó szakadékon. Egy cseppet visszaszerezhetünk a szüleik és nagyszüleik által elveszített idõbõl. (Akadt egy szülõ, aki nem hagyta. Elõre elolvasta a könyvet, és megtiltotta gyermekének, hogy õ is elolvassa. A gyermek büszke volt a tiltásra. Mintha leleplezõdtem volna.)

Kedves kolléganõm, néhány diákom lelkiismeretes patrónusaként, meghökkent szülõk tiltakozásának tolmácsaként, a matematikatanári rendszeretet szellemében kénytelen volt szelíden számon kérni engem. Rosszallni elkalandozásomat. Magyarázatot kérni róla. A gyerekek elbizonytalanodását, zavarát szememre hányni. És én valóban bûntudatot éreztem. Szégyelltem magam, és fogadkoztam, hogy rend lesz hamarosan. És nagyon finoman mertem csak szóba hozni: irodalomtanári életem nagy tettének gondolom ezt, s hogy ennél több tõlem nem telik. Igen. Az epochánkénti száz pontot sohasem tudtam rendesen kiosztani. Folyton részrehajló, személyeskedõ, elfogult, indulatos, következetlen voltam.

Diákjaim érettségi dolgozatainak számomra legkedvesebb vonásai szabálytalanságaik és elkalandozásaik voltak. Ugyanezek jó munkaközösségbeli társaimból heves indulatokat váltottak ki. Miközben mindannyian saját metódusuk szerint tanítanak.

84 Nem tudom, mit ér a tanulásmódszertan. Nekem kicsit gyanús. Mint a megváltás minden direkt eszköze. De nincs olyan pedagógiai újítás, ami – ha komolyan veszik – ne szolgálná a gyerekek javát. Hiszen, ha egy módszert igazolni akarunk, ha hiszünk benne, minden olyan kudarcot komolyan fogunk venni, amihez máskülönben már hozzáedzõdtünk, minden olyan kínálkozó lehetõséggel élni fogunk, amit általában nem vennénk komolyan, minden megszokottat felülvizsgálunk, ami különben eszünkbe sem jutna. Egyszóval aktívabb, tehát sikeresebb pedagógussá válunk.

85 Gondoltam, a fenti kritika után kötelességem megpróbálkozni az integrációval. Az elsõ hónapokban hol hatalmas tablókat cipeltem az órára, hol meg zenei anyagokért ostromoltam az énektanárnõt. Egyeztettem tanmeneteinket. Terveket szõttem. Aztán szép lassan leálltam. Beláttam, hogy az integrációhoz mindez kevés. Az valami más. Az nem összeillesztés, hanem valami külön minõség. Külön tárgy. Külön tudománnyal, módszertannal. Amihez kevés, ha szeretem a zenét és a képzõmûvészeteket, s kevés a jó kapcsolatok ápolása a zenetanárral és a rajztanárral. Azóta aztán olykor énekelgetek órán, vagy illusztrációkat kérek a diákoktól olvasmányaikhoz, de éppúgy morgok, amikor rajzóra vagy énekóra jön, mint bármelyik, kétségbeesetten az idõvel viaskodó magyartanár, akárhogy is becsülöm amúgy kollégáim munkáját.

86 Különös vonása volt számomra az epochális óráknak, hogy fellazították az idõvel való gazdálkodás iránti felelõsségérzetemet. Ha egyben tartottam meg a két órát, akkor többnyire olyan eszközök árán, melyek szakmai céljaim rovására mentek: az óra második felében általában a figyelem ébrentartására kellett koncentrálnom. A felgyûlt dermedtség oldására, az elkalandozások kezelésére. Ha meg szünetet tartottam, a szünet kezdett el nyújtózkodni, még akár az én hibámból is, hiszen nem volt szabott korlátja.

Az epochák, tehát a találkozások közti, irodalomórák nélküli három hetek áthidalása is külön energiát, idõt követelt a következõ epocha kezdetén. Érdekes lelki mechanizmus is mûködött bennem, amit korábban csak egy-egy félévre vonatkozóan érzékeltem, kevésbé élesen. Az epocha elején tele voltam nagy tervekkel, minden izgalmassá váló dologra annyi idõt szántam, amennyit csak igényelt, kicsit tartva attól, hogy mivel telik majd el az idõ, a sok-sok nyolcvanöt perc, lesz-e újabb meg újabb forrása az irodalmi, szellemi izgalmaknak. Aztán a témára kiszabott három hét vége felé elõször pánik fogott el, hogy mi minden maradt hátra, mennyi dolgunk van még, és akkor jött néhány hajtós, személytelen, felgyorsított óra. Vagy annak kísérlete. Majd hamarosan jött a fordulat, az apátia, hogy most már mindegy. Minden hiába, majd legközelebb. Ez az epocha elveszett, félbeszakadt, hát akkor minek kapkodni. És hiába próbáltam megemberelni magam, mintha vezényeltek volna, úgy hullámzott az órák pedagógiai ritmusa. Miközben gyönyörû dolgok történhettek különben.

Ha tehát szavaznék, szavazhatnék az epocháról, ellene volnék. Noha sok izgalma, értéke van, s voltaképpen hálás vagyok, hogy mások felelõsségére ilyen keretek közt dolgozhattam. (Most, harmadikban tanítva, amikor az órák egy része már nem dupla óra, kiderült, hogy másfél év alatt epochális tanárrá váltam, akit a negyvenöt perces órák iszonyú rövidsége miatt egyszerûen légszomj fojtogat, s az órák, ha nem figyelek, bevezetésükkel érnek véget.)

87 Persze az órák jelentõs része nem epochális. Például a nyelvórák. Fontos kérdés, hogy milyen a nyelvórák szakmai és pedagógiai minõsége az AKG-ban, hiszen a számítógépes és informatikaismeretek, valamint az alkotókörök mellett az idegennyelv-tanítás is kedvezményezettje az AKG-s oktatási rendszernek. Egy-egy diák, saját döntésétõl függõen, akár napi három-négy nyelvórára is járhat, de legalább napi kettõre kötelezve is van. (És bármely nyelvet tanítanak, bármely szinten, ha van rá nyolc jelentkezõ. Sõt akkor is – évrõl évre probléma, költségvetésileg –, ha nincs ki a nyolc fõ.) És nagyon imponáló az egy érettségizettre jutó nyelvvizsgák száma. Közel van az egyhez. Mégis, némi zavar van a nyelvtanulás körül. Sikerágazat, és mégis gondokat okoz. Az iskola dicsekszik vele, ha teheti, s közben meg valójában mégsem elégedett. Nekem az volt a benyomásom, hogy a idegennyelv-oktatás az AKG-ban szélsõségesen individualizálódott. A nyelvoktatásban semmiféle szakmai, pedagógiai konszenzus nem mûködik. Akármi megtörténhet, az is, hogy valaki különórákat szán szabadidejébõl a diákjaira, s az is, hogy ellazsálja az óráit; az is, hogy AKG-s szellemû szabad pedagógus, s az is, hogy pedagógiailag alkalmatlan.

88 Én is túl vagyok az elsõ AKG-s irodalomérettségimen. Illendõ tehát röviden számot adni róla. A csoportnak, amelyet negyedikben vettem át, nem volt jó híre, "nehéz társaság" – ezt mondták róluk (ezért választottam õket), s hírüket igazolták is. Volt köztük, aki azt hitte, neki nem szabad tévednie, s ezért a legkisebb és kétségtelen hibáját is körömszakadtáig védte; ha valamilyen gondolatát helyesbítettem, kiegészítettem, mintha leforrázták volna. Egyszerûen megrémült tõlem. El is menekült a csoportból. (Õ volt az, akinek a helyzete leginkább hasonlított saját valahai középiskolás helyzetemhez.) Volt, aki érzelmileg egy felsõ tagozatos gyermek lelki-érzelmi szintjén rekedt meg, tudatosan, s nem lehetett kizökkenteni, eltéríteni. Voltak, akik a legnagyobb butaságot és képtelenséget is kimondták, ha éppen volt kedvük beszélni. Volt, aki folyton apró idétlenségeket mûvelt, kényszeresen és szembesíthetetlenül, egy ironikus mosoly mögé rejtette kamaszkora összes nyomorúságát. Volt, aki nagy hódítóként járt-kelt a világban, s egy buta, link kölyök szerepébe merevedett az órákon. Volt, aki állítólag talpraesett, életvidám teremtés volt az iskolán kívül, de órán, mint egy gyertyaláng, hiába végzett jó munkát. Volt, aki szülõi utasítások szerint törtetett elõre, észre sem véve önmagát. Volt egy klasszikusan narcisztikus hölgy, aki minden porcikájában el volt készítve, és mintha belül is már csak tükör lett volna. Volt egy diák, aki még mostanában is el-eljön, vagy üzenetet hagy, hogy kezdené az osztályvizsgára való készülõdést. (Nem adtam neki év végi jegyet, tehát nem érettségizhetett. Egész évben nem sikerült egy hétig folyamatosan dolgoznia, saját vallomása szerint a drog miatt.) Aztán persze nem kezdi.

Nos, ezzel a társasággal a beszélgetés, noha mindössze tizenheten voltak, szinte lehetetlen volt. Sakkban tartották egymást. Féltek, idegenkedtek, viszolyogtak egymástól. Annyira rossz viszonyban voltak egymással a kisebb, két-három fõs társaságok (hála az AKG-nak, mely nemcsak a vonzódásoknak, hanem a taszításoknak is szabad teret adott), hogy egymás elõtt egy szótévesztés kockázatát sem vállalták. Irodalomértelmezõi romboló munkám csekély eredménnyel járt. Hiszen egy mindig félt tekintélyt kellett volna elhagyni, amellyel szemben, ha többnyire negatívan is, de tartósan meghatározták önnön irodalmi pozícióikat. Néhány írásbelijük ugyan barátságosabb színezetû lett, oldottabb, személyesebb a megszokottnál, de nem nagyon érezték, hogy ezzel valamit is elértek volna. Inkább röstelkedtek, hogy ez így nem rendes munka, s aggódtak az érettségi miatt. Mintha nem megoldást kínáltam volna kínjaikra, hanem csak kibúvót. Szabad tanár voltam, végigszerelmeskedtem nekik a huszadik század irodalmát, ha csak futólag is, valahai diákságom kései beteljesedéseképpen. Õk meg fáradtan, ernyedten, riadtan, értetlenkedve hallgattak. Önfeledten értekeztem a húszévesek hatalmáról, nekik, a tizennyolc éveseknek, õk meg önfeladó daccal értetlenkedtek, hogy miféle tanulnivaló ez, miféle provokáció, mintha foglyoknak tartottam volna úti beszámolót. Mintha sokkal öregebbek lettek volna nálam, mintha a meg nem értett, meg nem sejtett világ iszonyú terhét raktam volna a vállukra, mintha egy olyan álomba keveredtek volna, ahol nyithatatlanok az ajtók.

Meglehet, mindvégig tévedésben voltam, hiszen közös történet híján próbáltam irodalmi barátságba kerülni velük, egyetlen mondatomban sem voltam biztos, ahogy egyetlen mondatomban sem vagyok biztos most sem. Lehet, hogy apró – a helyzet miatt, a találkozásunk módja miatt nem tisztázható – félreértésekhez gyártottam ideológiákat. (Néhány megkésett beszélgetésbõl következtetek erre.)

Az irodalomórák száma, a heti átlagban a 2 egész és valahány tizednyi óra a tananyaghoz képest olyan kevés, hogy bármely természetes, ésszerû, indokolt és szükséges tananyagon kívüli vonatkozás, ami a szakmai tisztesség minimuma volna, mondjuk, egy mai vers, egy film, egy történet, egy újsághír megbeszélése vagy éppen a diákok élményeivel, alkotókedvével való törõdés, csak a tananyag rovására, vagyis a szakmai tisztesség sérelme árán valósulhat meg. És nem tudtam dönteni. Sem elég szuverén, sem elég önállótlan nem voltam soha. Óráról órára vívtam magammal a csatákat.

Az általános iskola alighanem túl nem becsülhetõ kárt okoz a didaktikus irodalomelemzés mûvelése révén. Az irodalmi szövegek értelmezésével kapcsolatban kialakított gondolkodási sémák alighanem nemzedékek irodalmi fogékonyságát, természetes nyitottságát és elfogulatlanságát teszik tönkre. Nem láttam ezt sehol olyan tisztán, mint éppen ebben a szabad iskolában, ahol a diákok "fejvesztve" menekülnek az ismerõsnek tûnõ szellemi zsákutcákba, teljesen önszántukból, a szabad szellemi kalandozás, önmeghatározás "ingoványos" irodalmi terepérõl.

Az érettségi mindazonáltal elfogadhatóan sikerült, a vizsgaelnök észrevette és dicsérte a csoportom másságát, mint a közös cél elérésének alternatíváját. A dicséret persze jórészt udvariasság volt, a megkülönböztetés viszont mégiscsak azt jelentette, hogy legalább stílusjegyként megjelent, érzékelhetõ volt az általam kezdeményezett szabadabb beszédmód. S a dolgozatokban is fel-feltûnt egy-egy személyes elem. (Talán az volt a legnagyobb siker, amikor az egyik diák – aki még év közben kinyilatkoztatta, hogy ne akarjak én tõle semmilyen állásfoglalást, neki nincs véleménye, õ a felvételire készül, komoly ember, mondjam meg, mirõl mit kell tudni, s õ azt tudni fogja, és el is akart menni a csoportból – úgy üdvözölt az írásbeli után, hogy na, most aztán a tanár úr kösse fel a gatyáját, mert olyan személyes lett a dolgozat, hogy attól vakul. És tényleg elég bátor szöveget írt, ha nem is igazán jót.) És már az is sokat ér, ha éppen tanácstalanságukban tettek egy-egy kitérõt az általam jelzett útra.