Selyem Zsuzsa
Rákódolások kibillentése
„Ubi solitudinem faciunt, pacem appellant.”
Lányok dobolnak az iskolapadon, valahol a sarokban egy másik lány sminkel,
az ajtóból egy fiú: Okay, okay, showtime! – mire a lányok fölkapják a fejüket,
egy másik fiú pedig az ajtó mögé áll, lazán, zsebrevágott kézzel. Lassan,
óvatosan megjelenik az osztály páriájának, Joosepnek a feje. Amint észreveszi
az ajtó mögött álló srácot, önkéntelenül visszahúzódik. Nem mer belépni.
A lányok nevetnek. Kaspar föláll a padjából, odamegy, lefogja az ajtó mögötti
fiút, és csalódott sóhajkórus kíséretében azt mondja Joosepnek: gyere már
be. Kaspar és a srác dulakodni kezd, Joosep beslisszan, a srác éppen a
földön, amikor belép a tanárnő: Nini, mi történik itt? Vihogás, a tanárnő:
Mindenki üljön a helyére. Folytatjuk a leckét... Mondjátok, lányok, el
tudnátok képzelni, hogy egy olyan fogyatékos személy, mint Quasimodo legyen
a férjetek – mondjuk egy gazdag férfi helyett? Az egyik srác bekiáltja:
Kerli igen!, mire a Kerlinek nevezett, arcpirszingeket viselő lány beint
neki, a tanárnő zavartalanul folytatja a leckét Victor Hugóról, a romantikáról
– a diákok meg zavartalanul ezzel-azzal foglalkoznak, Joosep megkapja a
fenyegető levelet, kicsengetnek. A szünetben Kaspart falhoz nyomják és
lefogják, Joosepet meg összerugdossák stb. stb. Becsengetnek: megint irodalomóra,
ezúttal ©vejk, a derék katona a téma.
Mind lehet. Az Ilmar Raagi rendezte, 2007-es Klass című észt film azt
mutatja meg, hogy mi van egy olyan hír mögött, hogy két diák tömegmészárlást
rendez az iskolájában. Amit korábban meséltem, az a filmben hét perc, ennek
a fele a két irodalomóra közötti szünet, amikor Joosepet megkínozzák és
megszégyenítik. A film tétje szerintem az, hogy megmutatja az iskola láthatatlan
oldalát.
Az irodalomóra mint a tömeggyilkosság felé vezető folyamatok háttérzaja
Victor Hugo életműve éppen arról szólna, hogy mi volt valamikor a társadalom
alagsorában, ott, ahol embertelenül/kifejezhetetlenül éltek az emberek,
miközben fent emberségről szavaltak, és következetesen elfordították tekintetüket,
valahányszor látóterükbe került a lecsúszott, a kiszorult, a betépett,
a jövevény, az árva, az özvegy. Victor Hugóról megtudhatnák a diákok, hogy
mit tett, azon kívül, hogy formát keresett regényeiben, hogy az észrevehetetlent
megmutassa: aktívan részt vett a monarchia-ellenes politikában, felszólalt
a gyermekmunka, a szegénység, a halálbüntetés ellen, a sajtószabadság mellett,
az általános választójogért – száműzték is hazájából.
Jaroslav Haąek pedig – amellett, hogy megírta a világirodalom legzseniálisabb
hierarchia-paródiáját – szocialista anarchista volt, rendszeresen előadásokat
tartott a munkásoknak, szerkesztette a Komuna című anarchista újságot,
börtönben is volt egy hónapig, nehezen tudott megélni (egy időben az Állatok
világa szerkesztőjeként dolgozott, de kirúgták, mert fiktív állatokról
írt cikkeket), a világháborúban TBC-s lett, 39 évesen meghalt.
Két olyan szerzőről magyaráznak a tanárnők abban az észt – és, nyilván,
sok más – iskolában, akik nemcsak egész életükben ellenálltak a hatalmi
gépezetnek, hanem olyan műveket írtak, amelyek az ellenállás hatékony formáit
is újra meg újra fölfedezték: problémaérzékenység és megfogalmazási készség
Hugónál, a hatalom ostobaságának érzékelése és harsány kiröhögése Haąeknél.
©vejk is, A párizsi Notre-Dame is jó és hasznos lenne a tizenhat-tizennyolc
év körüli fiataloknak, érthetőbbé válna számukra a világ, kevésbé volnának
kiszolgáltatottak a hatalmi és a kereskedelmi gépezeteknek, mégis, ahogy
a tanárnők kitátják a szájukat, és beszélni kezdenek ezekről a regényekről,
a diákok azonnal játszani kezdenek a telefonjukon, beszélgetnek, társasági
életet élnek, melynek nem része a tanár az ő Hugójával. És ez teljesen
megszokott, az volna abszurd, ha egy diák figyelni kezdene. Azonnal a periférián
találná magát.
A kommunikációs helyzet a következő: a tanárnő és a diákok között alá-fölérendeltségi
viszony van, a diákok ki vannak szolgáltatva a tanárnak, az bármikor beírhat
nekik egy rossz jegyet, vagy kirúghatja őket az óráról, vagy bepanaszolhatja
őket az igazgatónál. A hierarchikus pozícióból eredő fölény viszont,
ha élnek vele, nem képes őszinte tiszteletet kiváltani – sokkal inkább
megvetést, félelmet, meghunyászkodást, képmutatást. Arról nem is beszélve,
hogy egy fogyasztói társadalomban a tanárok részéről ez a fölény mennyire
alaptalan. A diákok felől nézve még szánalmas is, lám – érzik homályosan
azt, amit minden média ezerrel sulykol – ők azok, akik nem vitték semmire.
Folytassuk a film által megmutatott kommunikációs helyzet elemzését:
a tanárnő belép az osztályba, felfog valamit a konfliktusból (nem túl nehéz,
hiszen az egyik fiú a földön van), ezt bagatellizálja, mintha ötévesek
kaptak volna össze a kisautón, majd azonnal rátér a leckére. Azt, hogy
rátért a leckére, hangszínéből, egy nyájasnak szánt, valójában leereszkedő
és zárt („költői”) kérdésből lehet érzékelni – a diákok ezt holtbiztosan
bemérik, s eszükbe nem jut válaszolni. (Az egyik srác ugyan, ezt is mennyire
pontosan megfogta Raagi, poénból, egy lány nevében válaszol, a tanárnő
meg se rezzen, folytatja – amiből még nyilvánvalóbb, hogy ebben a kommunikációs
mezőben csak a tanárnő szava számít.)
Részint a tanárnő elsajátította azt a beszédtechnikát, amelyik lehetővé
teszi számára, hogy ne szakítsák félbe (hiszen, gondolhatja, azért fizetik,
hogy az anyagot ha törik, ha szakad leadja – és ami teljesen abszurd: tényleg
egy ilyen értelmetlen dologért fizetik), részint a diákokat az égvilágon
semmi nem motiválja, hogy elmondják, mit gondolnak egy adott kérdésről.
Hiába vannak ugyanabban az osztályban, kommunikációs lehetőségeik és
motivációik más-más térbe helyezik a tanárt és a diákokat. A különbség
látványként is adott: a tanár sétálhat közben, a diákok egy helyben kell
hogy üljenek, a tanár magasabban van, a diákoknak a szó szoros értelmében
föl kellene nézniük rá (de önbecsülésük védelmében mintha észre sem vennék
őt). A diákok ebben a kétosztatú térben elnyomott nézők (szemben Jacques
Ranci?re „emancipált néző” – „spectateur emancipé” fogalmával ), s ha nem
is vezették be őket a görög-római etika alapjaiba, annyit mindenképpen
érzékelnek, hogy leuraltnak, passzívnak lenni szégyenletes dolog (és tesznek
is ellene – az más kérdés, a továbbiakban erre majd kitérek, hogyan).
Egy ilyen irodalomóra kommunikációként teljes csőd, viszont a hatalmi
viszonyokat pontosan ábrázolja. A tanár fent sétál, és a romantikáról beszél,
a diák lent hallgat, játszik a telefonjával, egyebek. A diák egyetlen esélye,
hogy visszautasítsa ezt az alattvalói helyzetet az, hogy nem vesz részt
mindabban, ami az órán a tanár révén téma, itt: nem érdekli két olyan regény,
amelyik segítene neki megérteni a hatalom működését, és ötleteket adhatna
neki, hogyan kerülhetne ki ténylegesen az alattvalói pozícióból.
A tanárnők Hugót és Haąeket tartva maguk elé pajzsként, nem veszik
észre, mi történik Jooseppel és Kasparral.
Ami megírása idején az elnyomás bírálata volt és invenciózus kilépés
fennhatósaga alól, egy fáradt, merev és rutinra építő intézményben az elnyomás
eszköze lett; ami valaha láthatóvá tette a hatalmi struktúrák elnyomó gépezeteit,
egy másik hatalmi struktúra eszközeként rejti el az elnyomás okozta, robbanásra
kész feszültségeket.
A Klass című film képlete:
Kaspar és Joosep ? páriák ? tömeggyilkosok
Az irodalomóra-epizódból kihámozható, szélesebb időintervallumra utaló
képlet:
Victor Hugo: A párizsi Notre-Dame, Jaroslav Haąek: ©vejk, a derék katona
? tananyag ? háttérzaj a tömegyilkossághoz vezető folyamatok során
Az így kiemelt három stádium képes lehet fölmutatni a folyamatában
észrevehetetlen átváltozást, valamint azt az elrejtőző, mert természetesnek
vett hatalmi gépezetet, amelynek hatására Kaspar és Joosep pária, páriából
meg tömeggyilkos lett.
(És két műalkotás tananyaggá majd érdektelen háttérzajjá változott.)
Egy iskolai osztályban rendszerint kialakul valamiféle csoportidentitás,
amit a fizikai erőnlét, szexuális vonzerő, ügyesség a sportban, gyorsaság
a visszavágásban, invenció a bosszúállásban jellemez (ez utóbbi kettő reaktív
szellemi képesség). Az, hogy a proaktív szellemi invenció teljesen hiányzik,
vagyis hogy ezek a fiatalok fantasztikus energiájukat nem képesek arra
irányítani, hogy olyasmit műveljenek együtt, amitől mindannyian jól érzik
magukat, jelzi magukrahagyottságukat, azt, hogy megvonták tőlük az iskola
jószerint egyetlen értelmes részét: hogy minél jobban megismerjék az unverzumot.
Más szavakkal: hogy pozícióféltésből fakadó szorongás helyett megtapasztalják,
hogy elég végtelen és elég izgalmas a világ ahhoz, hogy mindenki számára
legyen hely. Ám mivel ezt senki nem mondta el úgy nekik, hogy hihető legyen,
mikroviláguk számára fenyegetésként hat egy olyan srác, mint Joosep, aki
ügyetlen a sportban, nem jár velük szórakozni, viszont már weblapokat tervez
és egészen jól keres velük. Kaspar pedig azzal lép ki féltett mikrovilágukból,
hogy elege lesz abból, hogy ötön-haton támadják le azt a szerencsétlennek
tűnő Joosepet.
Páriák azért lesznek az osztály szemében, mert nem tudnak/nem akarnak
beilleszkedni, és nem-tudásukra/nem-akarásukra a többieknek az aggresszión
kívül nincsen sem szavuk, sem gesztusuk.
(A tanárnők – irodalmi-művek viszony hasonlóan alakulhatott a Raage
filmjében. Bár csak a felülről való beszéd gesztusai vannak megmutatva,
s az nem, hogy például a tanárnő hajdanán miként olvasta a ©vejket, összeeresztette-e
saját világtapasztalataival, vagy pedig pusztán azért beszél erről a műről,
mert ez van előírva számára, s neki az égvilágon semmi köze hozzá, az eredmény
felől nézve ez teljesen mindegy is, felelőssége nem hárítható. A világ
műalkotásokban megmutatkozó végtelenjét véges számú, egyhangú iskolai feladattá,
bürokratikus mikrovilágának instrumentumává redukálta: ©vejkből tananyagot
csinált.)
Rákódolás
A mikrovilág erőszakos kiterjesztését, a homogenizálás hatalmi gesztusát
nevezte Gilles Deleuze és Felix Guattari rákódolásnak.
A rákódolás „a központosítás, egységesítés, totalizálás, integráció
és célszerűsítés jelensége”, ettől lesz az egyediből és egyszeriből,
a besorolatlanból, kiszámíthatatlanból, az újból és a kreatívból a hierarchia
egyik eleme, amely engedelmesen elfoglalja a neki kijelölt kategóriát,
címkét, rangot, célt és előjelet. Hugo regényéből a romantika egyik nevezetes
alkotása, amelynek immár semmi kapcsolata nincsen sem azzal a világgal,
amelyben létrejött, sem a szerző társadalom-kritikájával, sem a diákok
által megtapasztalt világgal.
A rákódolás absztrakció: levágja egy jelenség kontextusait és elzárja
az újabb kapcsolódási lehetőségektől.
A rákódolás kisajátítás és tárgyiasítás: azt, ami nem ragadható meg
a birtokviszony felől, az absztrakció során mérhető és birtokolható lesz;
ami személyes volt, tárggyá lesz.
Ahol szimbolikus hierarchia van, ott a különféle tapasztalatokra és
jelenségekre óhatatlanul rákódolnak, írja Brian Holmes „Szabadulás
a rákódolástól” című esszéjében. George Dumezil ókori birodalmak mitológiájáról
szóló tanulmányaiból vezeti le a rákódolást mint intézményesített, kvázi-mágikus
társadalmi köteléket, a hatalom nyelvét, amely erőszakosan egységesíti
a nyelvjárásokat. A rákódolás a legfőbb csapda: az istenek törvénye
és a csillagok nyelve a császár közvetítésében.
A császár ugyanis az istenek törvényét és a csillagok beszédét a maga
képére formálja, de mivel ő a hatalmi struktúra része, ez a „maga képe”
nem több, mint tartalmatlan pozíció, pöffeszkedő protokoll, annak a technikája,
hogy láthatatlan, észrevehetetlen legyen minden, ami nem az uralmi célokat
szolgálja.
A hatalom nyelve nem azért van, hogy higgyenek neki, hanem hogy engedelmességre
késztessen.
Bármennyire szánalmasan is, de az egyoldalú kommunikációra, és a látszat-elvárásoknak
való megfelelési-kényszerre építő tanár hasonlít a csillagok beszédét és
az istenek törvényét magához vulgarizáló császárhoz. Legfönnebb neki nem
Brutus kell, hogy önistenülése véget érjen – az iskola igazgatója vagy
a tanfelügyelő is megteszi. Raagi filmjében még efféle hatalmasságokra
sincsen szükség: jóllehet a tanárnők hatalmi gesztusokkal élnek (leereszkedő
hangnem, a partnernél magasabb beszédpozíció, a válaszok negligálása stb.),
nyilvánvaló, hogy nem jószántukból vannak ott ők sem. A filmbeli tanárnők
gyaníthatóan pusztán azért mennek be órára és mondják a leckét, mert –
úgy képzelik – ezt kell tenniük, valaki ezt parancsolta nekik.
A külső, a helyzetre felülről tekintő indokra hivatkozás autenticitása
zéró, tanítási hatékonysága pedig úgyszintén zéró. Amihez persze
hozzájárul az osztály hierarchikus térbeosztása és a különféle segédeszközök,
amelyek nem csupán ebben a filmben vannak kizárólag a tanárok kezében.
A kapitalizmus skizofréniáját a Deleuze-Guattari szerzőpáros a jelenségek
két átkódolásával hozza összefüggésbe: az első a rákódolás, amelynek során
a hajlékony vonalból (az egyediből és újból, amiből még bármi lehet) merev
vonal (bináris relációk, bürokrácia, állami apparátus) lesz, a második
pedig a dekódolás, ami a deterritorizációval, a pusztítással, a háborús
gépezettel a merev vonalból menekülési vonalat formál.
A korábban megadott képlet, amely Kaspar és Joosep tömeggyilkossá,
illetve Hugo és Haąek regényének háttérzajjá válását jelezte, egy általános,
a kapitalizmus kialakulása óta tartó társadalmi folyamat két példája, mely
Deleuze és Guattari gondolatmenete alapján a következőképpen ábrázolható:
hajlékony vonal ? merev vonal ? menekülési vonal
Kasparnak és Joosepnek, miután osztálytársai elkövették velük a megszégyenítés
legszélsőségesebb formáját – orális szexre kényszerítették őket egymással,
fölvették videóra, és nyilvánosságra hozták – nem volt semmiféle lépéslehetőségük,
csak a menekülés. Esetleg választhattak volna szelídebb menekülési útvonalat,
például iskolai mészárlás nélkül lehettek volna öngyilkosok, vagy még szelídebbet:
elmenekülhettek volna a városból, új életet kezdeni, s ezt a régit nagy
nehezen feldolgozni. Ez utóbbihoz viszont az kellett volna, hogy el tudják
mondani a szüleiknek, mi történt, vagyis kellenének szavak hozzá – de nem
voltak szavaik, mert részint a „romantikát” tanították nekik, a személytelen,
standard nyelvet, amely nem tud efféle megaláztatásról, részint pedig a
versenyt erőltette a társadalom minden szegmense, és a versenyben nem szabad
gyengének mutatkozni. Ha netán még lett is volna valahogy szavuk, gesztusuk
a történtekre, szüleik nem adtak esélyt rá, hogy elmondjanak, jelezzenek
bármit is, hiszen mindkettejük családja a gondolkodásmentes túlélést, a
szolgalelkűséget választotta. Az iskolának pedig, amely felelős volt ennek
a közösségnek a kialakításáért, hiszen másképpen ezek az igen eltérő alkatú
fiatalok az életben sehol nem találkoztak volna egymással, a leghalványabb
fogalma nem volt arról, mi történik, hiszen a rendszert fenntartó figurák,
a tanárnők nem voltak képesek a jeleket komolyan venni: „nini” – mondták,
és rátértek arra, hogy leckévé uniformizálják az éppennyire fölzaklató
műveket.
A jelek kompromittálódnak a rákódolástól.
Kibillentés
Az a videófelvétel kétségtelenül kompromittálta Kaspart és Joosepet,
de ha nem csak a versenyképességre uniformizált antropológiát fogadjuk
el, akkor észrevehetjük, hogy kegyetlenségek és szenvedések döbbenetes
variációira képes az ember, amire csak az egyik válasz a menekülés.
A menekülési vonalat meg lehet szakítani, ki lehet billenteni, új formákat,
nyelvet, színt, hangot, mozgást keresni hozzá. Nézőpontokat, történeti
tudást, segítést másoknak. Elfogadni, hogy megtörtént, de ellenállni annak,
hogy egyedüli világmagyarázattá, ősokká avanzsáljon az ember tudatában.
A rákódolás-dekódolás folyamatának a nem-lineáris időpercepció áll
ellent. Megtörtént a rettenet (vagy csupán felülről, hatalmi helyzetből,
amikor esélyem nem volt ellentmondani, unalmassá, érdektelenné tettek valamit,
ami fontos lehetne számomra), de nem engedem, hogy mivel megtörtént, ergo
még szét is uralja az életemet. Deleuze és Guattari a lineáris, ok-okozati,
uralmi, rákodólásokat őrző és továbbhagyományozó családfa-struktúra helyett
egy másik növénytani formát látott jónak bevezetni, a rizómát. A rizómának,
írták, se kezdete, se vége; mindig középen van, a dolgok között, köztes,
intermezzo. A fa származás, a rizóma viszont szövetség, egyedi szövetség.
A fa a létigét írja elő, a rizóma eredménye az „és...és...és...”
A rizóma az a forma, amelyre nem lehet rákódolni: nincs hely a rákódolásra,
ahogyan Deleuze és Guattari mondták: nincsen az adott rendszer meghatározta
üres dimenziójuk.
A rizómát társadalmi alakzatként (termelési, kommunikációs, kereskedelmi,
kulturális, művészeti stb. módként) úgy képzelem el, mint ami mindig több
vagy kevesebb, mint amit az adott rendszer elvár tőle. Kilóg belőle, vagy
lötyög benne, és ezt váltogatja. Nem lehet elkapni, és lepecsételni. Ereje
van, de hatalomra nem tör. A hatalom legtöbb formája már maga is a rákódolás
áldozata.
Az erőt nem kell összetéveszteni a hatalommal. Az erő – írta
Brian Massumi Deleuze és Guattari könyvének előszavában – kívülről érkezik,
hogy széttörje a kényszert és új lehetőségeket mutasson meg. A hatalom
falakat épít.
Raagi filmjében a rendszer működtetőinek, a tanároknak hatalmuk van,
de erőtlenek: minden megnyilvánulásuk levezethető a rendszerben elfoglalt
pozíciójukból. Ez persze azt is jelenti, hogy teljesen kiszolgáltatottak
poziciójuknak, nélküle érdektelenek, jelentéktelenek, üresek.
Pedig elég volna annyi, hogy figyelnek a diákokra, figyelnek önmagukra
és figyelnek arra a dologra, amit éppen tanítani szeretnének. Megbontanák
azt az igen elterjedt, mert kényelmes, gondolkodás- és kockázatmentes tanári
gyakorlatot, hogy úgy beszélnek tárgyukról, mintha az ő privilégiumuk volna
azt ismerni, mintha a diákoknak semmiféle tapasztalatuk hasonlóról nem
lehetne.
A bennfentes megközelítés kizár, falakat épít, azt kommunikálja a diáknak,
hogy vagy te is a rendszer bennfentes iparkodója leszel, vagy kívül maradsz,
egyedül. Korábban már szóba hoztam a Ranci?re által butításnak nevezett
tanítási folyamatot, amit az jellemez, hogy a tanár csak azt akarja megtanítani,
amit ő tud. Ez a tanár, hiába látja rendszerének törékenységét, elégtelenségét,
kommunikációképtelenségét, inkább lesz frusztrált és depresszív, de nem
fordul oda a diákhoz, hogy megkérdezze, onnan mi látható. Ranci?re arról
beszél, hogy a tanár és a tanítvány között ott van, ott kell, hogy legyen
a médium (könyv, film, történelem, bármi), amelyhez képest a tanár éppolyan
tudatlan mint a diák, amit tud viszont az az, hogy hogyan segítsen
a diáknak saját kérdéseit megfogalmazni, saját tudását megszerezni. Joseph
Jacotot (1770-1840) professzorról írt könyvében a tanitási folyamat
emancipálását vezeti le a tizenkilencedik század eleji, saját korában különcnek
számító tanár pedagógiai elveiből. Jacotot ugyanis azt tartotta, hogy az
egyik tudatlan személy megtaníthat egy másik tudatlannak olyasmit, amit
maga sem tud. Korábbi metaforámhoz visszatérve: a tanár éppolyan kívül
van a tanított tárgyon, mint a tanítványa.
Másfelől pedig a diák nem tudatlan. „Az emancipált néző”-ben mondja
Ranci?re: „A tanárnak tudnia kell, hogy az úgynevezett tudatlan diák, aki
szemben ül vele, valójában egy sor dolgot tud, amiket magától tanult, avval,
hogy a környező világot nézte és hallgatta, hogy értelmet talált abban,
amit látott és hallott, hogy ismételgette, amit így véletlenül megtanult,
hogy amit felfedezett, összevetette azzal, amit már tudott, és így tovább.
A tanárnak tudnia kell, hogy a tudatlan diák, ugyanezekkel az eszközökkel
már végigment azon a tanulási folyamaton, amely minden további alapja:
megtanulta az anyanyelvét.”
Csakhogy ebben a társadalomban, amelyet látszólag a rákódolások működtetnek,
absztrakciók, osztályozások, célszerűsítések és homogenizálások, az egyén
számára talán elképzelhetetlen a rákódolások kibillentése. A rizóma, ő
talán még megússza, de nekünk nincs esélyünk. A Hardt és Negri szerzőpáros
viszont azt írja, hogy van. Részint a hatalom paradoxális jellege miatt,
ugyanis addig egységesít és centralizál, ameddig már nem képes közvetíteni
különféle társadalmi érdekek között, így pedig ő maga járul hozzá új társadalmi
erők megformálódásához, részint pedig az egyén paradoxális természete miatt,
aki ugyan egyetlen, partikuláris, efemer dolog, de képes aktualizálni a
lehetséges értelmek minden képességét.
Végül meg kell kérdeznem: vajon az nem rákódolás-e, ahogyan itt gondolkodtam
a Klass című filmről, Kasparról, Joosepről, a tanárnőkről? Hiszen konkrét
személyekből és konkrét művekből kiindulva általánosítottam, az oktatási
folyamatról meg a társadalom működésmódjáról, hatalomról és erőről beszéltem.
A homogenizáló hatalmi beszéd válasza, képzelem, igenlő, hiszen alapvető
érdeke, hogy ha már problémákat fogalmaz meg az ember, azt csupán egyedi
jelenségként tárgyalja, ne keresse a kapcsolatot például a tömeggyilkosság
és az oktatáspolitika között.
A rizóma viszont egyszerre konkrét és absztrakt, túl kicsi, hogy elfoglalják,
és túl végtelen ahhoz, hogy bármit is el akarjon foglalni. Hardt és Negri
Spinozát idézte: „Semmi nincsen a természetben, ami ellentétes volna az
intellektuális szeretettel, semmi nincsen, ami ezt el tudná venni.”
Lettre, 85. szám
Kérjük, küldje el véleményét címünkre: lettre@c3.hu
|