Az elmúlt években már a gyakorlatban is vizsgázott a mozgókép- és médiaismeret elnevezésû új tantárgy, mégpedig „jelesre”.

A kerettanterv részeként most lát napvilágot az új tárgy cél-, feladat- és követelményrendszere, amelyet a következõ tanévben ötödik osztályba járók három, a gimnáziumok elsõsei két év múlva kötelezõ óraként tanulnak majd. A témáról Hartai László filmrendezõvel, a mozgókép/média tantárgyi munkabizottság vezetõjével beszélgettünk.

– Sokak szerint az új tárgy bevezetése mögött az a szándék is munkált, hogy az oktatás valamiféleképpen ellensúlyozza a tömegkultúra negatívnak tartott hatásait, s felnyissa a gyerekek szemét azokra a módszerekre, amelyekkel a tömegkommunikáció befolyásolja közönségét.
– Akik régóta figyelik e tantárgy beépülését az oktatásba és ismerik a külföldi példákat is, azt mondják, hogy már e tantárgycsecsemõ életében is legalább három korszak zajlott le az elmúlt évtizedekben, s ezek közül csak az elsõ próbált valamiféle ellenállást tanúsítani a medializált társadalom veszélyeivel szemben. Ez a cél két további elemmel egészült ki. Az egyik azt mondja: meg kell tanulnunk együtt élni a tömegkultúrával. Teljesen elhibázott megközelítés a tömegkultúrában egyfajta ördögi veszélyt látni, miközben éppen azt kellene tudatosítani, hogy a tömegkultúra egyidõs az emberiséggel, s a magaskultúra a kései fejlemény. A századelõ, a jungiánus pszichológia megszületése óta mindenkit, aki mélyebben belepillanthat abba, mit hordoz a horror, a kaland, a sci-fi, mélységesen érdekel, hogy miért oly vonzó mindez, hogyan tárható fel a tömegkultúra mélyrétege. S persze az sem érdektelen, hogyan kapcsolódik az archetípus a fogyasztáshoz, a piachoz, a divathoz, a jelen ikonográfiájához. Hát ez az a megközelítés, ami hiányzik magyar közoktatásból, s amely az iskola számára drámaian fontos lenne, mert a suli az elutasításon túl máig nem épített ki semmiféle stratégiát a tömegkultúra kezelésével kapcsolatban. Senki sem lepõdhet meg azon a táguló szakadékon, amely a diákok valóságos szellemi tápláléka, mindennapi kulturális fogyasztói szokásai és az iskola világa között kialakult. Riasztó, hogy az órák sokaságán süketek párbeszéde folyik, annyira más nyelvet használ a tanár és a diák. Az audiovizuális fogyasztói szokások viszonylag korán kialakulnak, gyakran stabilizálódnak a gyerekekben, és attól kezdve ez a szakadék egyre csak mélyül, s bizonyos tekintetben egymást kijátszani kívánó ellenfelekké teszi a tanárt és a diákot. A tömegkultúra szerepének tárgyalásán túl a harmadik megközelítés * amelyet kritikai reprezentációnak is hívnak * a befogadóra hívja fel a figyelmet: a szövegeket és a folyamatokat a befogadó, nem pedig a kibocsátó felõl nézve kell elemezni. Eszerint a tárgy lényege az, hogy kritikai érzéket fejlesszen ki a gyerekekben, amelynek révén önállóan is képesek lesznek, sõt igényük is lesz a jelenségek elemzésére, tehát nem passzív, hanem aktív befogadókká válnak.
– Ez a tantárgy igen élesen különbözik a „tradicionális” diszciplínáktól, hiszen nem lezárt lexikai anyag továbbadásáról van szó, s nem is több évszázados mûalkotások elemzésérõl. E ma is létezõ, a szemünk elõtt kialakuló és változó jelenséggel nap mint nap találkozunk, és sokszor nem is igazán tudjuk, mit kezdjünk velük. Nem rejti-e ez magában azt a veszélyt, hogy az anyag túlságosan is a tanár szubjektivitásának esik áldozatául?
– Nagyon érzékeny és lényegi problémáról van szó: az iskola illetve az oktatás ethoszáról. Néhány száz év alatt elfogadottá vált az a hagyomány, hogy az iskola – a legnemesebb értelemben – konzervatív intézmény, vagyis az a hely, ahol az emberiség hosszú idõ alatt leszûrt tudását, tudományban és mûvészeti alkotásokban megmutatkozó teljesítményeit kell közvetíteni; mindaz, amely ennek a kritériumnak nem felel meg, sarlatánság és felelõtlen játszadozás a gyerekkel. Ezt a merev szemléletet ugyan az elmúlt évtizedek erõsen kikezdték, de a laikus iskolahasználó a mai napig azt látja, hogy az oktatás nagyon rossz hatásfokkal mûködik, többnyire behunyt szemmel araszol el amellett, ami a gyerekeket körülveszi. A hagyományos iskolának a korszerûtlen tanárképzéssel megfejelve alig van érzékszerve a jelenre. Amikor a tanügy azt mondja: az ismeretközpontú szemlélet mellett helyet kell kapnia a készség- és képességfejlesztésnek – e jellegzetes eufemizmus azt jelzi, hogy az iskola kénytelen lesz alkalmazkodni a jelenhez, a környezeti válsághoz, az információs társadalomhoz vagy a globalizációhoz. Ebben a folyamatban lehet erõs élesztõ szerepe a mozgókép- és médiaoktatásnak, ahogy ez a világ számos országában Argentínától Dél-Afrikáig történik. S reményeim szerint meghatározó szerepe lesz a tanári attitûd gyökeres megváltoztatásában. Mert az oktatás lényege nem annyira a tematika, mint inkább a módszertan, ezért olyan óriási a tanár szerepe. Természetesen nagyon veszélyes, ha a tárgy a tanári szubjektum prédájává válik, különösen azért, mert ez a terület állandóan érintkezik a politikummal. A tanároknak egyetlen esélyük van arra, hogy kikerüljék a hallatlanul erõs, sokszor emocionális szubjektivitás csapdáit, mégpedig az, ha az érvkészletük és a programjuk nyelvi megalapozottságú. Vegyünk egy példát. A tanárnak a reklámokról kell órát tartania, és a reklámok típusait tárgyalva a politikai és a társadalmi célú hirdetésekhez ér, amelyek sokszor egy politikust, máskor egy ideológiát árulnak. Mivel mindig éppen két választás között vagyunk, ez bármilyen politikai légkörben érzékeny terület; a diákok élesre hegyezett fülekkel figyelik, hogy a tanár belemegy-e valamelyik párt konkrét hirdetésének elemzésébe, s arról milyen véleményt fogalmaz meg. Ha a tanár belesétál ebbe a csapdába, elveszett. Nem médiát tanít, hanem politikai érzelmeirõl fecseg, egy reklám ürügyén. Ugyanakkor kiválóan elkerülheti ezt a csapdahelyzetet, ha kizárólag grammatikailag, formanyelvi értelemben elemzi a reklámszöveget; ha azt vizsgálja, hogy a focizó miniszterelnök-jelölt milyen képkivágásban, milyen vizuális kontextusban jelenik meg a nézõ számára.
– A módszerek mellett gyakorta feltett kérdés: hogyan lehet besûríteni az anyagot heti vagy havi egy órába, illetve milyen más tantárgy rovására lehet kialakítani a megfelelõ óraszámot.
– Egyszer volt alkalmam Angliában egy nagy londoni középiskola tanáraival beszélgetni, ahol a médiaoktatás az angolórák keretében zajlik. Megkérdeztem, nem sajnálják-e az idõt az angol irodalomtól, hiszen akad ott elég tanítanivaló. Zokon vették a kérdést… A munkaközösség vezetõje úgy fogalmazott, hogy õk nem áldoznak fel semmit az angolóráikból, amikor filmet és médiát tanítanak, mert õk nyelvtanárok, és az a dolguk, hogy megtanítsák a diákokat azon a nyelven, ahogyan beszélnek hozzájuk. Tehát angolul és a média nyelvén. „Ma az angolórák negyedét fordítjuk médiára – mondta. – Kevés. Holnap többet fogunk rászánni.” Ez nagyon jó válasz mindazoknak, akik azt kérdezik, hová fog elférni ez a tárgy, milyen más fontos tárgyaktól veszi el majd az idõt. Ami az idõnyerés módszereit illeti, az egyik lehetõség a projekt-munka. Mivel a gyerekek nem tudnának negyvenöt perc alatt filmet nézni, reklámkampányt elemezni, fotósorozatot vagy videóetûdöt készíteni, nem tudnak az új anyaggal érdemi munkát végezni, otthoni feladatokat kell adni nekik. Jöjjenek vissza három hét múlva egy rövid cikkel, story-boarddal vagy reklámötlettel, és ezeknek az anyagoknak az alapján a tanár segítségével gyorsan nevesíthetõek a fontosabb kulcskérdések. Érdekelve lesznek a dologban, lesz közük hozzá. Ha például a kereskedelmi televízió mûsorszerkezete a téma, az feldolgozható didaktikus módon is: a tanár írásvetítõvel bemutatja az RTL vagy az NBC mûsorstruktúráját. Teljesen érdektelen óra lesz. Ugyanakkor ha hazaküldöm a gyerekeket azzal, hogy két hétig figyeljék a nagymamát és a haverjukat – saját magukról nem is beszélve –, hogyan néznek õk tévét, mikor melyik csatornára kapcsolnak, és készítsenek errõl valamilyen anyagot, akkor van esély rá, hogy egy-két alapvetõ titokra fény derül arról, ahogyan a mûsorrend finoman szabályozza az emberek életét.
– Az új tárgy mennyire tartja majd feladatának a filmtörténet illetve a filmesztétika oktatást, és egyáltalán, hogyan lehet negyvenöt percben mondjuk egy stílusirányzatot megtárgyalni?
– Természetesen nincs mód arra, és nem is lenne célravezetõ, hogy egész filmeket nézzünk meg az órán, de annak sincs értelme, hogy a tanár csak részletet vetítsen erre a célra kiadott filmekbõl. A Szigorúan ellenõrzött vonatokat nem lehet a fõcímmel elintézni, még akkor sem, ha utóbb a fõcímbõl tényleg elég sok minden kiderül. Ezek mûalkotások, és nem lehetetlenítünk el csodálatos mûveket azzal, hogy valamiféle iskolai tantárgy kötelezõ illusztrációs anyagává tesszük azokat. Ahogy Kundera írta, annál nagyobb szerencsétlenség nem történhet egy mûvésszel, mint ha bekerül az iskolai tananyagba. Nem tehetünk mást, el kell küldenünk a gyerekeket, nézzék meg az adott filmeket, amelyek közül egyiket-másikat elemezni is fogunk majd az órán. Persze akkor sem úgy kezdünk hozzá, hogy "beszélgessünk a filmrõl", hiszen a film rendkívül bonyolult szöveg. De ha például a film gondolkodásmódját a montázs-karakterével próbáljuk felderíteni, hisz éppen a „montázs” a tantervi anyag, akkor jó, ha láttunk már néhány filmet a gyerekekkel. Esetleg az Ember a felvevõgéppelt, esetleg a Szárnyas fejvadászt.
– Ha már filmcímekrõl beszélünk, gyakran kérdezik a tanárok, milyen filmeket válasszanak. Kötelezõ a filmmûvészet etalonjaiból válogatni, vagy igenis a jelen és a közelmúlt filmjeit is be kell emelnünk az anyagba?
– Sokan úgy gondoljuk, hogy a kánon nagyon veszélyes az oktatásban. Ráadásul a tömeges kánont mindig az iskola teremti meg. Ezt szeretnénk elkerülni, és helyette minél nagyobb választékot nyújtani. A dolog nyitja egy gazdag példatár, amely mindig tartalmaz jelen idejû példákat is. Tehát ha az óra témája a szerepjáték, akkor a tanár ne automatikusan egy némafilmes illusztrációval nyisson, ami kellõen rövid, és a szerepjáték funkciója nagyon jól tárgyalható a segítségével. Egy fokkal már az is örömtelibb, ha nem mindig Chaplin a célszemély, és még jobb, ha a tanár mindjárt mutat egy Tati-filmet, és a példákat összehasonlítja. Örömünk teljes, ha a kollégának friss, aktuális vetítenivalója is van, amelyet mindig neki kell az éppen futó filmekbõl kiválasztania. A narráció tárgyalása kapcsán miért ne lehetne a Vihar kapujában mellett a mozikban most is látható A lé meg a Lola címû filmet elõvenni?
– Kialakult már az elmúlt évek során a tárgy törzsanyaga?
– Másfél évtizede készítjük elõ ezt a lépést, ez idõ alatt alaposan körülnéztünk itthon és külföldön. Most már talán megérett az anyag arra, hogy a gyakorlatba is átültessük, de néhány év múlva biztosan újra át kell gondolni, és szükség esetén változtatni rajta a mindennapi tapasztalatok alapján. Négy nagy modulból áll ez a tanterv, melyek közül az elsõ a nyelvi, formanyelvi ismereteket tartalmazza, vagyis lényegében alapozás, mely megtanítja a diákokat arra, milyen módon épül fel egy mozgóképi szöveg. A másik nagy modul arról szól, hogy a sokféle szöveg között – a hagyományos filmtõl az Internetig, a reklámtól a szappanoperáig – hogy lehet rendet rakni, milyen szempontok mentén lehet ezeket rendszerezni. A harmadik modul témája a média, a tömegkommunikáció társadalomban betöltött szerepének vizsgálata, friss és még frissebb példákkal. Ennek a modulnak a kulcskérdése a reprezentáció, vagyis az, hogy a ma még domináns médiumban, a televízióban másképpen jelenik meg a körülöttünk lévõ világ, mint ahogyan azt a saját tapasztalataink mutatják. Vajon hogyan, s vajon miért e más-képp? A negyedik modul a televíziós közlésmód, az egyes mûsortípusok karakterével, jellegzetességeivel ismerteti meg a gyerekeket. Megismerkednek a sorozatelvvel – miért minden sorozatszerû a tévében –, a nézettség maximalizálásának elvével, vagy azzal, hogy mit jelent a sztár és a sztárcsinálás.
– Van ahol kísérleti tárgyként már évek óta oktatják a mozgókép- és médiaismeretet, sõt érettségiztettek is belõle. Milyenek az elsõ tapasztalatok?
– A tanárokkal folytatott beszélgetések alkalmával kiderült, hogy a diákok többsége igen élvezi az órákat, és általában készül is rájuk. Ahol nagyobb óraszámban tanítják, ott egy-másfél éves euforikus hangulat után van némi visszaesés, amikor is tudatosul a gyerekekben, hogy ez is csak egy tantárgy, erre is készülni kell, s nem lehet a feladatokat mindig zsebbõl megoldani. Ha ezen túllendülnek, megint jön egy pozitív idõszak. Tapasztalatunk szerint akik a tárgyat négy évig tanulják, azokat nagy valószínûséggel viszont látjuk az ilyen jellegû egyetemi, fõiskolai szakokon vagy média más területén. Egyszóval olyan tárggyal állunk szemben, amellyel szerencsére könnyen meg lehet "bolondítani" a gyerekeket.