A cigányság
élethelyzetének megítélésérôl
és javításáról sokféle felfogás
él, ám abban talán egyetértés mutatkozik,
hogy az oktatás legkülönbözôbb szintjei sarkalatos
pontját jelentik a „cigánykérdés” drámájának.
A kormány 109/1997. (VII. 29.) számú határozata
a cigányság élethelyzetének javítására
vonatkozóan középtávú intézkedési
csomagot fogadott el. Ezen belül az 1997–1998-ban megvalósítandó
programok és intézkedések között az alábbi
célkitûzés is szerepelt: „Fel kell tárni az
eltérô tantervû osztályok és iskolák,
valamint az áthelyezô bizottságok mûködésének
problémáit azzal a céllal, hogy ez az oktatási
forma ne váljék nemkívánatos szegregáció
területévé.”1
1998-ban az akkori Mûvelôdési
és Közoktatási Minisztérium, az intézkedés
felelôsének megbízásából kutatást
végeztünk Borsod-Abaúj-Zemplén megye területén,
Szakértôi és rehabilitációs bizottságok
hatáselemzése címmel. A kutatást Szabó
Györgyné, Loss Sándor és Páczelt Istvánné
végezte.2
Az általunk vizsgált
tanévben, 1997/98-ban 924 fô gyermeket utaltak a megyei tanulási
képességet vizsgáló szakértôi
és rehabilitációs bizottság (szrb.) elé,
és gyakorlatilag ennyi tanulási problémával
küszködô gyermek részesült tanácsadásban.
Ebbôl 420 fôt a fogyatékos gyermekek részére
létesített óvodákba, iskolákba (csoportokba,
osztályokba) javasoltak, ezek a gyerekek jelentették az egyik
vizsgálati csoportot az ún. „áthelyezett gyerekeket”,
a másik csoportot az az 504 fô képezte, akiket a bizottság
valamilyen oknál fogva nem helyezett át, és ôk
jelentették elemzésünk másik vizsgálati
csoportját.
A gyermekek áttelepítése
ma Magyarországon azt jelenti, hogy bizonyos gyermekek nem normál
tanrendû iskolai oktatásban vesznek részt, hanem valamiképpen
speciális tanrendû képzésben részesülnek.
Közöttük a tapasztalatok szerint igen magas a cigány
tanulók számaránya.
Azokban az óvodákban,
illetve általános iskolákban, ahová ezek a
gyerekek jártak, rendszerint kirekesztésnek, frusztrációnak
voltak kitéve, a legjobb esetben is közöny vette ôket
körül, így kudarcaik állandósultak, rendszerint
rosszul érezték magukat. Az óvodáztatás
hiányosságai miatt alapvetô ismerethiányokkal
és részképességeik fejlôdésbeli
késleltetettségével kerültek az iskolába.
Ezért a pedagógusok már az elsô félév
végén látványos lemaradást tapasztaltak
náluk, így többnyire már ekkor javasolták
az iskolaérettségi vizsgálatukat. Általában
magatartási zavarokkal küzdöttek, melyek csak az eltérô
tantervû kisegítô iskolai oktatás során,
képességeikhez igazodó követelmények között
és kis létszámú osztályokban enyhültek.
A normál általános iskola nem tolerálja a másságot,
nem képes a „problémás gyerekek” kezelésére
és fejlesztésére.
Elmaradottságuk az
iskolai tudás területén érzékelhetôbb
volt, mint pszichometriailag. Rendszerint olyan ismerethiányokat
mutattak ki náluk, amelyek szocializációs hiányosságokkal
hozhatók összefüggésbe (bizonytalan tér-,
idô-, mennyiségfogalom, színismeret stb.). Nyelvi hátrányaik
is kiterjedtek voltak, szignifikánsan rosszabbul teljesítették
a középosztálybeli tudásanyagra épülô
teszteket, de azonos típusú hibákat tudtunk kimutatni
(pl. ôzike-bika fogalom tévesztése). Intelligenciateszt-eredményeik
70–85 IQ-pont közé estek, s ezek az eredmények olyan
határesetek, amelyek nem elég meggyôzôek az áthelyezéseknél.
A gyerekek többségénél
táplálkozási hiányosságokat, betegségeket
lehetett találni, de ezek a betegségek többnyire nem
álltak kapcsolatban értelmi fogyatékossággal.
Gyakran voltak gondozatlanok, ruházatuk elhanyagolt volt. Legtöbbjükre
a szegénység, a szüleikre az alacsony, nemegyszer marginális
társadalmi helyzet volt a jellemzô. Gyakran származtak
deviáns, alkoholizáló családból. Magasabb
rizikójuk volt a fiúknak, mint a lányoknak, hogy az
áthelyezés sorsára jussanak.
A tanulók 90 százaléka
cigány származású vagy a többségi
környezet által ekként azonosított szubkultúrából
került ki. A többségi társadalomhoz és a
középosztályhoz tartozó szülôk enyhe
fokban sérült gyermekeiknél is meg tudták akadályozni
gyermekeik kisegítô osztályba történô
áthelyezését. Tapasztalataink szerint az áthelyezett
gyermekek szüleinek többsége olyan, aki számára
a mûvelôdés, az iskoláztatás nem képvisel
értéket; az áthelyezési eljárásban
sodródnak, s igen alacsony érdekérvényesítô
képességgel rendelkeznek.
Mindezek alapján
kijelenthetjük, hogy a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Szakértô
és Rehabilitációs Bizottság tevékenysége
során azok a gyerekek kerültek nagy valószínûséggel
eltérô tantervû osztályokba, intézményekbe,
akiknél a lemaradás szociális és neveltetési
tényezôk befolyása következtében alakult
ki. Az szrb. által mért azonos „képességek”
mellett az áthelyezés leginkább a cigány kisebbséghez
való tartozástól függött.
Az áthelyezés mechanizmusa
Az állandó
áthelyezô bizottságok éppen a munka folyamatosságának
és szakszerûségének biztosítása
érdekében álltak fel, ma már megyénként
minimálisan három szakember vizsgálja a gyerekeket
(pszichológus, gyógypedagógus, gyermekszakorvos),
ám a szelekciós vizsgálatok tavaszra koncentrálódó
kampányjellege mégsem szûnt meg. A szelekció
nem független az iskoláktól, gyakran tetten érhetô,
hogy mûködik
– az szrb. asszisztálása
mellett – az az intézményes érdek, amely eléri,
hogy a gyógypedagógiai iskolák mindenképpen
feltöltôdjenek. Ez azért veszélyes, mert a megye
gyógypedagógiai intézményhálózata
és a kisegítô osztályok területi eloszlása
nem teljesen igazodik a társadalmi igényekhez.
Az iskolák csak elvétve
vállalkoznak arra, hogy a gyermekekkel külön foglalkozva,
korrepetálva megkíséreljék elkerülni az
áthelyezést: az intézmények szabadulni igyekeznek
a „problémás” gyerekektôl.
A gyakorlatban az áthelyezô
bizottság vizsgálatának jogszabályban elôírt
komplexitása is sérül, mivel a vizsgálati idô
rövid, egy-két alkalomra korlátozódik, mechanikus
és rutinjellegû. Az szrb. fejlesztési javaslatai sem
a szülô, sem a pedagógus elôtt nem ismeretesek
minden esetben, így a gyerekek érdekében tett intézkedésekre
sokszor eleve nem kerülhet sor, így a bizottság munkája
öncélúvá és önigazolóvá
válik.
A megyei áthelyezô
bizottság tevékenysége Miskolc-centrikus. A gyerekeket,
szülôket utaztatják, nemegyszer órákig
várakoztatják. Idegen környezetben, étlen-szomjan,
a hosszú procedúra után a gyerekek teljesítménye
romlik (csak Ózd esetében tettek kivételt, ahova a
megvizsgálandó nagy gyermeklétszám miatt szálltak
ki). A szelekció felülvizsgálatát, a kontroll
lehetôségét nem minden esetben biztosítják,
normál általános iskolába alig-alig helyeznek
vissza, így a gyerekeknek szinte nincs is esélyük, hogy
kikerüljenek a kisegítôs rendszerbôl. A bizottság
sajnálatos módon egyáltalán nem mûködik
tanácsadó módszertani központként, mentálhigiénés
szempontból sem a szülôt, sem a gyermekkel foglalkozó
pedagógust nem vonja be a fejlesztési folyamatba. Az szrb.
nem veszi figyelembe az iskolai pedagógusok szakmai tudását,
bár való igaz, hogy a korai fejlesztés metodikája
hiányzik a tanárképzésbôl, illetve a
továbbképzésbôl, ráadásul
nincs kellô számú gyógypedagógus a megyében.
Az áthelyezési
munka szemlélete és módszertana mára nagyban
egységesült. Nonverbális és verbális intelligenciateszteket
alkalmaznak: Budapest-Binet (26 százalék), gyógypedagógiai
megfigyelés (29 százalék), Goodenough-skála
(19 százalék), S.O.N. (12 százalék), Brunet-Lesine
(10 százalék), MAWGY, HAWIK (1-1 százalék).
Változatlanul nem állnak viszont rendelkezésre a hazai
szubkultúrára standardizált intelligenciát
vizsgáló módszerek. A kritikus tartományba
esô, mentálisan retardált, tanulásban akadályozott
gyermekek eredményeit sehol nem figyelik külön is, illetve
sehol nem vizsgálják, hogy mi lehet az általános
iskolai eredménytelenségük oka.
Az szrb. ma független,
megfoghatatlan, kívülálló hatalomként
jelenik meg a szülôk és az iskolák elôtt.
Ez azonban az intézményeket különösebben nem
zavarja, mert a bizottság döntése alapján legitim
módon szabadulnak meg az általános képzési
követelményekhez valamilyen módon (idôben) igazodni
képtelen gyerekektôl, és a felelôsséget
egy általuk jórészt ismeretlen mechanizmusra háríthatják
át. A hangsúly változatlanul a szelektáláson
és a képezhetôség minôsítésén
van, a folyamat pedig tapasztalataink szerint egyre inkább etnikai
szegregációként azonosítható. Az iskolák
így megkerülik az integrációs kényszert,
ám eközben változatlanul táplálják
az iskolarendszer intoleranciáját minden, az átlagostól
eltérô mássággal szemben.
Az alábbiakban az
áthelyezési eljárásban közremûködô
személyekkel készült interjúk alapján
írjuk le a gyerekek „végzetszerû” iskolai pályafutását.
Az áthelyezési eljárás során a kisegítô
iskolákba történô átirányítás
gyerekek ezreinek határozza meg a sorsát, determinálja
késôbbi életlehetôségüket, életútjukat,
eközben alig vagy egyáltalán nem tudni, hogy kik ezek
a gyerekek, honnan jönnek, valóban fogyatékosok-e, és
miért kerültek kisegítô iskolákba.
A mintánkban szereplô
harminc tanuló szüleivel, óvónôivel, tanítóival,
gyermekorvosával és az illetékes közigazgatási
tisztviselôvel (többnyire jegyzôvel) készített
interjúkban arra kerestük a választ, hogy az iskolai
karrierjük mennyiben következhet születési körülményeikbôl,
egészségi állapotukból, egyéniségükbôl,
családi viszonyaikból, társadalmi helyzetükbôl,
etnikai hovatartozásukból.
A gyerekek születési
körülményei nem tûntek meghatározónak.
Az anamnézisek arról tanúskodnak, hogy többségük
problémamentes terhesség után idôre, bár
viszonylag kis (3000 gramm alatti) testsúllyal született, és
születésükkor orvosaik organikus szervi vagy idegrendszeri
sérülésre utaló jelet nem találtak. Mindössze
egy-egy újraélesztett, igen kis súllyal, öröklött
terheltséggel született, illetve adaptációs zavar
miatt patológiás újszülött osztályon
kezelt gyerek került a mintánkba.
Az egészségi
állapot születés utáni alakulása már
változatosabb képet nyújt. A gyerekek egyharmadának
kisgyermekkorában sem volt komolyabb betegsége. A megkérdezett
orvosok vagy a helyszínen járó interjúkészítôk
a leíráshoz többnyire hozzáteszik, hogy „egészséges,
a rossz körülmények ellenére”. A többség
viszont erôsen megszenvedi a rossz körülményeket,
és joggal nevezhetô „betegeskedônek”. Feltûnôen
sokan és sokszor voltak kórházban kiszáradással,
hörghuruttal, tüdôgyulladással, asztmával,
fülgyulladással, szívpanaszokkal, hasmenéses
betegségekkel kezelve, ótvarral, rühvel fertôzve.
A betegségek jó része egyenesen következett az
otthoni hiányosságokból, a nem megfelelô higiénés
körülményekbôl, a fûtetlen lakásokból,
a hiányos öltöztetésbôl, a rossz minôségû,
elégtelen táplálkozásból, és
gyakran a szülôk tudatlanságából, illetve
az elhanyagolásból. A kórházi kezelés
a családból való kiszakítottság, a magárahagyatottság,
a kiszolgáltatottság sokkhatásával mindig minden
gyereket megvisel. A magatartászavarok egyik gyökere talán
itt is kereshetô. Néhány szülô utalt is
arra, hogy a kórházból kikerülve változott
meg a gyerek magatartása:
„Ott történt
vele valami, belement az ideg, mert addig nyugodt kislány volt.”
„Kétéves koráig
nyugodt gyermek volt, akkor kórházba került, ott valószínûleg
nem foglalkoztak vele, sokat fogyott, ekkortól kezdôdtek a
gyerek idegrendszeri problémái.”
A betegeskedés, a
gyenge egészségi állapot a gyerekek egy részénél
közvetlenül is befolyásolta az óvodai, illetve
az iskolai karriert. A rendszertelen óvodába járás
gyakori indoka a gyerek betegsége (volt olyan, aki a kötelezô
iskola-elôkészítô óvodai foglalkozásokról
is rendszeresen elmaradt). Az iskolai hiányzások behozhatatlan
lemaradássá álltak össze a sokat betegeskedô
gyerekek esetében. Az iskolai, óvodai frusztráció,
a sikertelenségek, a többi gyerek részérôl
megnyilvánuló kiközösítés (amely
sokszor csak a cigányságuknak, más esetben rongyos,
piszkos ruházatuknak, tetvességüknek vagy egyszerûen
csak gyengébb teljesítményüknek szólt)
mind-mind hozzájárult a magatartászavarok kialakulásához.
A kisgyerekkor a mintába
került gyermekek többségénél családi
körben telt el. Hárman életük elsô 3-4 évét
állami gondozásban töltötték, majd örökbefogadó,
illetve nevelôszülôkhöz kerültek, egy nebuló
pedig ötéves kora óta állami gondozott. A családban
felnövekvô gyerekeket általában több testvér
és a közelben élô rokon vette körül.
A legtöbbjük a
szülôk szerint „jól elvolt, nem volt vele probléma”.
Az egyik községi iskola pedagógusa érdekes magyarázatot
fûzött a családban (nevezetesen cigány családokban)
folyó neveléshez:
„A szülôk a maguk
szocializáltsági szintjén szeretik a gyerekeiket.
Az etnokulturális sajátosságokból adódóan
a gyerek náluk a család teljes jogú tagja, születésétôl
fogva így bántak vele. Nem övezi a mi kultúránkban
természetes odafigyelés, nyomon követés. Kezdettôl
fogva részese a felnôttek belsô életének.
Minden fontos, sorsdöntô családi eseményen részt
vesz, véleményt nyilváníthat. A cigány
kultúrában természetes, hogy a gyermek magától,
tapasztalatait, tudását öntevékenyen gyarapítva,
a felnôttektôl eltanulva, segítség nélkül
nô fel. Erre utal az anya rövid, tömör jellemzése:
nem volt vele gond.”
Az óvodába
a gyerekek egy része egyáltalán nem, másik
része csak rendszertelenül járt. Ennek okát firtató
kérdésünkre két tipikus válasz érkezett:
azért nem, mert a gyereket jobbnak látták otthon tartani;
illetve azért nem, mert az óvodára nem volt pénzük.
Kivételes esetnek számított, amelyben a szülô
szerette és tudta volna óvodába járatni a gyermekét,
de nem volt hely az intézményben.
Azok a mintában szereplô
gyerekek, akik állami gondozottként nôttek fel, három-,
illetve négyéves korukban szeretô-gondoskodó
nevelô- és örökbefogadó szülôkhöz
kerültek. A csecsemôotthonban szerzett pszichés sérüléseket
azonban még egyikük sem heverte ki, aminek látványos
jele volt, hogy kényszermozgást végeztek, himbálták
magukat.
Annak a kisfiúnak,
aki jelenleg is állami gondozott, az általunk megismertek
közül a legkeservesebb sors jutott. Börtönviselt szülei
születése után magára hagyták, alkoholista
nagyanyja nevelte ötéves koráig. Mire intézetbe
és iskolába kerül, már „borzalmas”, kezelhetetlen
gyerekké vált: szélsôségesen agresszív,
kegyetlenkedô, ön- és közveszélyes magatartást
tanúsító. Tizenévesen büntetôeljárás
folyik ellene, és úgy tûnik, élete megállíthatatlanul
halad egy bûnözôi karrier felé.
A családok helyzete, szerkezete
Amikor az 1970-es években
Ladányi János és Csanádi Gábor szociológusok
a szelekció jelenségét vizsgálták az
általános iskolában,3 pontos leírást
adtak arról, hogy az akkori kisegítô iskolai képzésben
részt vevô tanulók a legkedvezôtlenebb helyzetben
lévô társadalmi rétegekhez tartoznak.4 A dolog
lényegét illetôen a helyzet azóta sem változott,
illetve több vonatkozásban romlott: a társadalmi hierarchia
legalján lévô csoportok, amelyek gyerekei – jelen vizsgálódásunk
szerint is – megtöltik az eltérô tantervû iskolai
osztályokat, a rendszerváltás abszolút vesztesei.
A mintában szereplô
gyermekek, illetve családjuk marginális társadalmi
helyzete több forrásból fakad:
– Több mint 90 százalékuk
a cigány etnikai kisebbséghez tartozik.5 (Három családban
csak az egyik szülô cigány, a másik nem az.)
– A családok általában
cigánytelepeken vagy nagyobbrészt cigányok lakta településrészeken,
utcákban laknak.
A szegregált lakóhely
– például a szomolyai barlanglakás, a lepusztult ózdi
bérlakás, az aprófalvak régebbi vagy újabb
keletû cigánytelepén található ház
– önmagában is jelzi a társadalmi hierarchiában
elfoglalt kedvezôtlen helyüket. A földrajzi-fizikai peremhelyzet,
kirekesztettség társadalmi peremhelyzettel, kirekesztettséggel
jár együtt.
– A kisegítôsök
szülei alacsony iskolai végzettségûek, elvétve
található közöttük olyan apa, aki valamilyen
szakmával rendelkezne.
– A 90-es években,
az észak-magyarországi régióban tömegesen
váltak munkanélkülivé azok a képzetlen
munkavállalók, akik korábban a „szocialista nagyiparban”
segéd- vagy betanított munkásként dolgoztak.
Nem meglepô tehát, hogy a vizsgált gyermekek alacsony
iskolázottságú, szakképzetlen szülei többnyire
munkanélküliek, ráadásul olyan tartósan
munkanélküliek, akik már legfeljebb csak jövedelempótló
támogatásra6 vagy rendszeres szociális segélyre,
de nem munkanélküli-segélyre jogosultak. Az anyák
többsége, ha valaha volt is hosszabb-rövidebb ideig munkahelye,
mára bizonyosan „háztartásbelivé” vált.
– A mintában szereplôk
többsége három vagy több gyermeket nevelô
„nagycsaládban” nevelkedik. A sokgyerekesek nyomorúsága
szociálpolitikai közhely, ezzel együtt a sok gyerek –
az utánuk járó szociális juttatások
révén – olykor az egyetlen biztos, kalkulálható
megélhetési forrás.
Középosztálybeli,
értelmiségi vagy akár jómódú,
gyerekét kisegítôbe járató családdal
nem találkoztunk. Az értelmileg enyhe fokban sérült
tanulók oktatását és nevelését
ellátó iskolákban a társadalmi hierarchia alján
elhelyezkedô családok gyermekei tanulnak. Olyan családok
ezek, amelyek csak a szegénység mértékében
és az életmód civilizáltságában
különböznek egymástól: tisztes szegények,
nyomorgók, lumpenek.
„Cigánytelepen takaros,
tiszta, jó levegôjû, egyszerûen berendezett házban
élô család, az apa munkanélküli, használt
tárgyak vételével-javításával-továbbadásával
igyekszik keresethez jutni. Kétszer is nekirugaszkodott a szakképesítés
megszerzésének, a jövôben is tervei között
szerepel. Szeretnék, ha a gyermekeik jobb életet élnének,
és ezért továbbtanulnának, de ténylegesen
nem tudnak ebben segíteni, a nagyobb gyereket ültetik a kisebb
mellé segítségképpen.”
„A kétszobás
lakás egyik szobáját lomtárolásra használják,
a másikban laknak, a házon nincs ajtó, csak függöny,
az egerek a szobában szaladgálnak.”
„Lumpen életmódot
folytató cigány család. Fôleg az anya alkoholizál,
a gyerekek gondozatlanok, piszkosak, éhesek, verik és elhanyagolják
ôket. Egy szobában öten élnek, a lakás
elhanyagolt, kevés a bútor.”
A vizsgált családok
többsége ép (nukleáris) család, amelyben
együtt él az apa és az anya a gyerekekkel. De van olyan
is, ahol egy-egy özvegy, elhagyott anya neveli gyerekét, és
természetesen nem lehet semmilyen családról beszélni
az állami gondozásban lévô gyermek esetében.
Annak ellenére, hogy a mintában többségben vannak
a falusi és a cigány családok, ritka a többgenerációs,
legalább egy nagyszülôvel együtt élô
család. Nem jellemzô a felnôtt házas gyerekek
otthonmaradása sem. Többségben vannak a három-
és többgyerekes családok. Ebbôl a szempontból
az egyik végletet az a gyerektelen, nem cigány házaspár
jelenti, amely örökbe fogadott egy kisfiút, a másik
végletet pedig az a cigány család, amelyben tizenegy
gyermek született, és közülük még ma
is öt kiskorú.
A harminc család
közül csak kettôben volt rendes munkaviszonnyal rendelkezô
aktív keresô.
Az egyik írástudatlan
cigány apa vasalóként és gombfelvarróként
dolgozott egy kisváros varrodájában, négy gyereket
tartott el. Büszke volt a munkájára, és kínosan
ügyelt arra, hogy meg legyenek vele elégedve, és ne
kerüljön semmilyen (pl. lopás) gyanúba. Vasalt
ingben járt dolgozni. A munkahelyén gyorsan cserélôdött
az állomány, ennek ellenére már évek
óta ugyanabban az állásban dolgozott, úgy érzékelte,
megbecsülik a cégnél.
A másik aktív
keresô, általános iskolai végzettségû
cigány családfô traktoros a helyi tsz-ben. Családja
három felnôtt gyermekük mellett három állami
gondozásból kivett gyerek nevelését vállalja
úgy, hogy az utánuk kapott pénzt takarékba
teszik a gyerekek nevére. Kétszintes, ötszobás
saját házban élnek egy kisközségben.
A többi családban
egyetlen aktív keresô sem volt, és ez alapvetôen
meghatározta jövedelmi viszonyukat. A munkanélküli-ellátásból
származó juttatások mellett a háztartások
mintegy negyedében a rokkantnyugdíj jelent biztos jövedelmet.
Több mint felükben az elsôdleges és szinte kizárólagos
megélhetési forrást a különbözô
szociális juttatások és segélyek jelentik:
elsô helyen is a családi pótlék, a gyermekek
után kapott rendszeres nevelési segély, az anyasági
pótlék és néhány esetben a gyes. A családok
túlnyomó többsége a létminimumon vagy
inkább alatta, egyik napról a másikra él.
A szülõk iskolai végzettsége
A családok közel
kétharmadában legalább az egyik szülô kijárta
az általános iskolát. Egy kimondottan analfabéta
apáról és egy anyáról tudunk, de a funkcionális
analfabéták száma valószínûleg
lényegesen nagyobb lehetett. A minta valamivel több mint egytizedében
az egyik szülô szakmunkás volt, és akadt egy olyan
család is, ahol a férj és a feleség is rendelkezett
középfokú szakmai végzettséggel. A szülôk
többsége saját elmondása szerint sem tud segíteni
a gyermekek tanulásában. Többen szeretnék, ha
gyerekeik „többre vinnék”, mint ôk. Például
az egyik kisfiút nevelôszülei különangolra
járatták, és tragédiaként élték
meg kisegítôs áthelyezését. A többség
azonban nem hisz abban, hogy a felemelkedés útja valóban
a tanulás, az így megszerezhetô középosztályos
kultúra lenne, általában rendkívül bizonytalanok,
a továbbtanulási lehetôségeket nem ismerik.
A lakások többségében láttunk televíziót,
néhol videolejátszót is, de könyvet, újságot
csak elvétve.
A mintában szereplô
gyermekek 90 százaléka járt óvodába,
közülük minden második papíron kettô–négy
évet töltött az intézményben, a többi
– leginkább iskola-elôkészítôsként
– egy évet, vagy ennél rövidebb idôt. Ez az egy
év sem jelentett azonban legtöbbjüknél intenzív
óvodai vagy iskolára felkészítô nevelésben
történô részvételt. Egyrészt ugyanis
betegségek, orvosi, kórházi kezelések miatt
rendszertelenül jártak, másrészt (és ez
a gyakoribb) különféle, nehezen definiálható,
de többnyire utólagos önigazolásnak tûnô7
„családi okok” miatt maradoztak el.8 Néhány esetben
– jogellenesen – az óvoda túlzsúfoltságára
hivatkozva utasították el a gyerek jelentkezését,
máskor objektív okokra hivatkoztak: nem szobatiszta, tetves
vagy rühös. De a látszólag hosszabb idôt
az óvodában töltôk többsége is éppolyan
rendszertelenül járt az intézménybe, mint a „kisidôsök”.
Akik pedig nem jártak, egyáltalán nem kerültek
a települési önkormányzat látókörébe,
és csak az iskolai beiskolázáskor „kerültek elô
a semmibôl”, „pottyantak le az égbôl”.
Minden harmadik megkérdezett
szülô jelezte, hogy a család nem rendelkezett a gyermek
megfelelô szintû óvodába járatásához
szükséges pénzzel, a gyerekeknek nem volt megfelelô
ruhájuk, cipôjük. Jobb anyagi helyzetben csak a nevelôszülôknél
lévô gyerekek voltak.
„Ha kezdettôl fogva
ingyenes lett volna az óvoda, kezdettôl járt volna.”
„Az óvodában
nem nézték jó szemmel, ha a gyereknek nem tudta megvenni
azt, ami kell.”
Azok a szülôk,
akiknek a gyerekei csak kevés idôt tartózkodtak óvodában,
úgy ítélték meg, hogy ôk is képesek
az óvoda (általuk feltételezett) funkcióinak
betöltésére. Az óvónôk az óvodai
nevelés sikertelenségének okaként (itt most
nem említve a képezhetôséget) elsôsorban
a rengeteg hiányzást jelölték meg. Gyakori volt
emellett a nagyfokú szülôi érdektelenség
is, amely a gyerekek óvodai elômenetelét övezte:
nem érdeklôdtek az óvodások problémái
iránt, az óvónôi felvetésekre nem vagy
elutasítóan reagáltak. A kevés számú
pozitív hozzáállás sem terjedt túl a
megértô és segítôkész problémameghallgatáson.
Több gyerek esetében
az óvónôk alapvetô higiénés problémákat
észleltek, amelyek akadályozták az óvoda mindennapi
munkáját.9 A gyerekek beilleszkedését bizonyos,
a legtöbb hasonló korú gyereknél otthonról
hozott „alapvetô ismeretek” hiánya is nehezítette.
„Az evôeszközöket,
tárgyakat nem ismerte, a vízcsaptól megijedt, a WC-t
használni nem tudta, a ceruzát, a játékokat
nem ismerte, evôeszközzel étkezni nem tudott.”
A „kisidôs” cigány
gyerekek közösségi integrációjánál
(fôleg amelyik óvodában kevesen voltak) óriási
gondként jelentkezett, hogy a többségi gyerekek közé
nehezen vagy egyáltalán nem tudtak beilleszkedni, kiközösítették
ôket.
„A szerepjátékokba
szeretett volna bekapcsolódni, de a többiek nem szívesen
választották, de ha mégis, legtöbbször alkoholistát
alakított.”
„Nem nagyon barátkozott,
a fehér gyerekek amúgy is elkülönítik ôket.
Van a foglalkozásnak egy része, amikor külön játszik
az etnikum, meg van egy olyan része is, amikor közösen
együtt vannak. Amikor játékot játszunk, vagy
meg kell fogni egymás kezét, nem akarják megfogni
a cigány gyerek kezét. Amikor kérdezem, hogy miért,
csak annyit tudnak mondani, hogy azért, mert cigány.”
„Kisidôs” gyereke
óvodai kudarcát több szülô is megfogalmazta,
leggyakrabban úgy, hogy szerintük nem szeretett a gyerek óvodába
járni, vagy az óvónôvel volt probléma.
A rendszeresen (bár
sok hiányzással) óvodába járó
gyerekek szülei – amennyiben beleláttak a nevelési folyamatba
– az óvodai neveléssel alapvetôen elégedettek
voltak. Nem így az óvónôk, akik szerint a szülök
túlnyomó többsége még az óvoda
kisebb kéréseinek (pl. rövid versek, dalok otthoni elsajátításában
való segítség, higiénés szabályok
megtanítása) sem tett eleget.
A mintába került
gyerekek óvodai teljesítményét az óvónôk
(mintegy igazolásaként a gyerek késôbbi kisegítôs
pályafutására) utólagosan rendszerint problémásnak
ítélték, még akkor is, ha a gyerekek alkalmassági
vizsgálatát nem is ôk kezdeményezték,
tehát akkori véleményük szerint a gyerek az óvodát
mint normál iskolára „alkalmas” hagyta el. Az óvónôk
csak az intézményükbe járt kisegítôs
gyerekek egytizedénél találták kielégítônek
azok óvodai teljesítményét. A túlnyomó
többségük esetében kérdéseinkre valamilyen
pozitív tulajdonság hiányát „idézték
föl”, amely akadályozta sikeres óvodai elôrehaladásukat;
legtöbbször a gyermek agresszivitását, verekedésre
hajlamosságát, fegyelmezetlenségét, szófogadatlanságát,
kizárólagosságra törekvését emelték
ki, illetve olyan másik tulajdonságegyüttesrôl
számoltak be, amely a gyerek félénkségére,
bátortalanságára, riadtságára, önállótlanságára,
passzivitására, magába zárkózottságára,
együttmûködésre képtelenségére
utalt. A harmadik általuk jellemzônek tartott tulajdonságegyüttes
a gyermek feledékenységét, szétszórtságát,
feladattudatának hiányát, fáradékonyságát,
éretlenségét, gyengeségét foglalta magában.
A negyedik már konkrét tudáshiányra vonatkozott,
pl. nem tudta megfogni a ceruzát, nem tudott rajzolni, alacsony
volt az intellektuális szintje, nem alakult ki a számfogalma,
tér-, forma- és idôérzéke, beszédhibás
volt. De volt olyan óvónô, aki szerint a gyerek „egyszerûen
nem tudott produkálni”. Ugyanilyen megfoghatatlan vélemény,
amikor nem konkretizált „otthoni lelki sérülésekrôl”
számoltak be. Pozitívumként említették
a ragaszkodást, a szeretetéhséget, a kiemelt egyedi
bánásmód igényét.
Iskolai elôélet
Az általunk vizsgált
gyerekek 55 százalékát normál általános
iskolai osztályból helyezték át kisegítôbe,
45 százalékukat pedig az óvodából vagy
iskola-elôkészítô óvodai foglalkozásról.
A normál általános iskola elsô osztályának
elsô féléve után és az elsô év
végén kezdeményezték a nebulók harminc-harminc
százalékának áthelyezését. Negyedüknél
két sikertelen iskolai év után, tizenöt százalékuknál
négy-öt osztályismétlés után került
sor az áthelyezésre. A gyerekek felénél tehát
sem az óvodában, sem az iskolai elôkészítô
foglalkozásokon nem vélelmezték, hogy alkalmatlan
lenne a normál általános iskolai képzésre.
Néhányuk esetében abban bíztak, hogy „késôn
érô típus”, tehát ha lassan is, de alkalmassá
válik a normál képzésre.
Azoknál a tanulóknál,
akik esetében a pedagógus három hónap alatt
döntötte el, hogy a gyerek nem alkalmas normál képzésben
történô részvételre, illetve azoknál
is, akik esetében ez csak év végére vagy osztályismétlés
után derült ki, a pedagógusi interpretációk
meglepôen azonos sémákat rajzolnak ki. A tanítók
szerint az ilyen tanulók az elsô osztályban elvárható
szakmai követelmények minimumát sem teljesítik:
nem alakul ki a számfogalmuk, nem tudnak számolni; problémák
jelentkeznek náluk a betûírás, vonalköztartás,
betûmásolás és a betûfelismerés
terén; nem jutnak el az olvasás megfelelô szintjére,
pl. nem tudnak betûket összekapcsolni; nem fejlôdik életkoruknak
megfelelôen a fogalmi gondolkodásuk, gyenge az absztrakciós
képességük; gyenge a memoriter- és emlékezeti
sémájuk; szegényes szókinccsel, gyakran beszédhibával
rendelkeznek. (Elôfordult aztán, hogy kiderült, az egyik
tanuló azért „értetlenkedett”, azért nem értette
a felhô kifejezést, mert gyengénlátó,
és akkor még nem volt szemüvege.)
A normál iskolai
értékelések szerint a tanulási nehézségek
gyakorta pszichikai problémákkal párosulnak: a gyerek
játékos, fáradékony, szétszórt,
nehezen tûri a kötöttségeket, „nem bír egy
helyben maradni”. Többen letargiába esnek, félénkek,
visszahúzódóvá, bizalmatlanná válnak.
A gyerekek egy része sikertelenségét kudarcként
megélve agresszivitásba hajló makacssággal
reagál osztálytársai vagy tanítója közeledésére,
stresszes, sírós lesz, a pedagógus számára
kezelhetetlenné válik. A higiénés problémákat
már kevesebbszer említik a tanítók, mint tették
azt az óvónôk. A gyerekek negyedénél
jelöltek meg a pedagógusok méltányolható
igyekezetet, szorgalmat és hozzáállást, de
ezeket a gyerekeket sem tartják normál képzésre
alkalmasnak.
„Ha a tanítónô
külön foglalkozott vele, akkor figyelt és mindent megoldott,
viszont rengeteget hiányzott, füzeteit elhagyta, házi
feladatait sohasem készítette el.”
A gyerekek kapcsolata osztálytársaikkal
is problémás, éreztetik velük „butaságukat”,
kiközösítik ôket. A cigány tanulók
inkább egymással teremtenek kapcsolatot, mint a többségi
osztálytársaikkal. Elôfordult olyan eset is, amikor
a pedagógus a „szamárpadba” ültette a gyereket.
„Kiközösítették,
mert cigány, a tanárnô ki is ültette a szamárpadba
úgy, hogy még a táblát sem láthatta,
nem tanult meg semmit.”
Miképpen az óvodában,
a normál osztályba járt gyermekeknél is jellemzô
a hiányzások magas száma. A tanárok és
a szülôk közötti kommunikációs vákuum
néhány kiegyensúlyozott tanár-szülô
kapcsolatot leszámítva az iskolában is fennmaradt.
A szülôk nem jártak szülôi értekezletre,
a tanár nem látogatott családot.
A szülôk kétharmada
maga is elismerte, észlelte gyermeke szerényebb képességeit,
hogy „nincs minden rendben vele”, ám a felelôsséget
gyakran hárították át a pedagógusra.
„A tanárok keveset
foglalkoztak vele, nem mondták meg neki, mit, hogyan kell csinálni.”
„A normál iskolában
nem volt vele gond, csak valahogy a gyerek azt a tanárt nem kedvelte,
a tanárok sem úgy álltak hozzá, ôt javasolták
a kisegítôbe, a testvérét nem, pedig az is megbukott,
nem tudom, miért haragudhatott rá a tanár, hiszen
a másik is megbukott, nem tud tôle többet.”
A szülôk tanári
erôszak alkalmazásáról is beszámoltak,
ezt a problémát azonban egyik esetben sem tisztázták
a pedagógussal. Egy pedagógus az egyik gyermeket sorozatos
lopással vádolta meg, ami késôbb az áthelyezés
megindításának nem formális indokai között
is felbukkant. Az egyik szülô szexuális zaklatást
is megemlített.
Mivel az áthelyezési
folyamat jogszabályok szabta keretek között bonyolódik,
annak menete minden mintába került gyermeknél azonos
séma szerint zajlott. A sémának azonban több
variánsával találkoztunk, mégpedig aszerint,
hogy az ügybe hányan kapcsolódtak be, és a szereplôk
mennyire szakszerûen és lelkiismeretesen jártak el.
A kezdeményezô minden esetben az óvónô
vagy a normál iskolai pedagógus volt, egyetlen eset kivételével,
ahol az apa gyakorolt nyomást, hogy évismétlésekkel
bajlódó fia kisegítô iskolába kerülhessen.
Az eljárást akkor indítják meg, ha a pedagógus
úgy érzékeli, hogy a gyerek értelmi képessége,
személyisége, magatartása, szociokulturális
hátterébôl fakadó beilleszkedési problémái,
illetve ezek kombinációi alkalmatlanná teszik normál
iskolai képzésben történô részvételre,
tehát a tanulónak javallott oktatási forma az eltérô
tantervû iskola vagy osztály, köznapi néven a
„kisegítôs” képzés.
A mélyinterjúk
során a pedagógusok ugyan néhány esetben tanácstalanságról
számoltak be egy-egy gyerek képességeinek megítélésekor,
de mivel nem ôk döntenek, így a döntés felelôsségét
nyugodtan az szrb.-re háríthatták. (Így fordulhatott
elô, hogy a gyerek iskolai pályafutását és
alighanem életútját messzemenôen befolyásoló
áthelyezési eljárásban meghatározó
szerepet élvezô folyamatelindító döntésükben
rövid távú szempontokkal is találkoztunk.) Az
óvónôknél tapasztalható a legnagyobb
bizonytalanság, felelôsségáthárításuk
a gyermek képességeinek megítélésében
a kompetenciahiányon alapul. Az óvónôk, miképpen
az iskolapedagógusok is, elsôsorban a nevelési tanácsadóhoz
fordulhatnak szakmai segítségért, ahogy ezt a jogszabály
is elôírja számukra. Az óvónônek,
ha falun dolgozik, az óvodavezetôn és esetleg a leendô
tanítón kívül nincs is egyéb lehetôsége
mástól tanácsot kérni, csak városi óvodáknak
van saját pszichológusuk vagy logopédusuk. A tanítók
esetében már változatosabb a kép. Legtöbbször
kollégáikhoz, a munkaközösség vezetôjéhez,
az iskola igazgatójához fordulnak felvetéseikkel,
az áthelyezés ötletével, viszont ôk is
csak elvétve konzultálnak pszichológussal, gyógypedagógussal.
Az eljárás megindításában tehát
náluk is döntô marad az egyéni intuíció
és elhatározás, esetleg a kollégákkal
történô beszélgetés, végül
pedig az igazgató állásfoglalása. A nevelési
tanácsadó (többnyire egyszeri) vizsgálatával
döntôen a pedagógus véleményét támasztja
alá. Annál is inkább, mert a tanár vagy az
óvónô egyfajta elôszûrést végez
a gyerekek között, és a gyengébb képességûek
közül — valamilyen megmagyarázhatatlan illemszabálynak
vagy önkorlátozásnak engedve — legtöbbször
csak egy gyereket javasol áthelyezésre, a többit fejleszthetônek
ítéli. (A konzultációba „spontánul”
bevont szereplôk sem mondanak többnyire ellent kollégájuknak,
csak egyetlen esettel találkoztunk, amikor az igazgató kivárásra
buzdított, de a gyerek egy évvel késôbb ott
is újra csak eljárás alá került.)
A gyerekkel foglalkozó
pedagógus kobakjában megszületô áthelyezési
ötleten kívül minden más jogszabály által
elôírt feltétel (a nevelési tanácsadó,
a háziorvos írásbeli véleménye) a gyakorlatban
csak bürokratikus formaság az eljárás megindításához.
Különösen áll ez az orvos szerepére, aki ugyan
látszólag jogszerûen vesz részt a folyamatban,
valójában azonban teljesen passzív.
„Nem oszt, nem szoroz.”
„Papíron megy az
egész.”
„A státuson kívül
maximum a szomatikus fejlettséget, az orvosságszedést
írom le, ami az értelmi fejlôdésre kihathat.”
Az orvosok maguk is kompetenciahiányukra
hivatkoztak a mélyinterjúkban. Igazából felesleges
a munkájuk, mert ôk is tudják, hogy az „szrb.-ben is
lesz egy orvos”.
Ugyanennyire passzív
a jegyzô szerepe is az áthelyezési folyamatban („csak
akkor lépek, ha az útiköltséget intézem”).
Tevékenysége csak „extrém” esetekre korlátozódik:
ha a szülô nem jelenik meg a nevelési tanácsadó
vagy az szrb. elôtt, vagy ha a gyerek törvényes képviselôje
nem ért egyet a bizottság döntésével.
A megjelenés elmulasztása esetén a jegyzô bírságot
róhatna ki, de inkább meggyôzi a szülôt,
kifizeti az útiköltségét vagy gondoskodik a szállításáról.
Az esetek 10 százalékában fordult elô, hogy
a szülô nem értett egyet a bizottság döntésével
(ezek közül egyetlenegyszer ragaszkodott a szülô gyereke
kisegítôs képzéséhez). Ilyenkor az szrb.
kezdeményezi, hogy a jegyzô intézkedjen a gyermek számára
megfelelô iskolai ellátás biztosításáról;
ô pedig ilyenkor vagy igyekszik megpuhítani a szülôt,
hogy mégis nyugodjon bele a döntésbe, vagy eléri
az iskolaigazgatónál, hogy esetleg helyben, például
eltérô tantervû osztályban, speciális
foglalkoztatással oldják meg a gyermek oktatását.
Azoknak a szülôknek az egytizede is, akik elfogadták
az áthelyezô döntést, érthetôen,
ragaszkodik a lakóhelyen történô iskoláztatáshoz,
mert szerintük a gyerekeket megviseli a napi vagy (bentlakásos
intézet esetében) a többnapi távollét.
A nem cigány szülôk azért is sérelmezik
az áthelyezést, mert „a kisegítô cigány
osztály”, tehát rossz lenne gyerekeik számára.
Az áthelyezési
folyamat is a szülô egyetértésével indul,
amikor a pedagógus aláíratja vele a bizottsághoz
küldött vizsgálatot kezdeményezô kérdôívet.
Ám a vizsgálaton a szülô nagyon sokszor nem vehet
részt, mert a vizsgálóból kiküldik, elôfordul
ugyanis, hogy a kisebb gyereküket is kénytelenek magukkal vinni.A
szülô tevékenysége az áthelyezési
folyamat kapcsán tehát szintén passzív, általában
kimerül abban, hogy a folyamat elindulásakor és lezárásakor
mások döntésére rábólint. Bizonytalan,
aggodalom gyötri, de mindent ráhagy a szakemberekre, mivel
nem tartja magát kompetensnek ahhoz, hogy beleszóljon az
áthelyezésbe. Belenyugszanak az szrb. véleményébe,
hogy „jobb lesz a gyereknek a kisegítôben”. Ebben talán
az is szerepet játszik, hogy a szülôk 20 százalékának
már az aktuális döntés elôtt is járt
gyereke kisegítôbe, így könnyebben elfogadják
ezt a képzési formát („legalább együtt
lesznek, segítenek egymásnak, a rokon gyerekek is odajárnak”).
A döntés következménye néhányuknál
csak késôbb tudatosodott, amikor szeptemberben elkezdôdött
az iskola, hiszen az szrb. elôtt csak arról volt szó,
hogy a gyerek – saját érdekében – kis létszámú
osztályba kerül. A korábbi döntésétôl
visszatáncolni akaró szülô ekkor azonban már
csak a rossz meg a még rosszabb között választhat.
Még durva nyomásgyakorlással is találkoztunk.
„Azt mondták, ha
nem egyezek bele, és nem írom alá a papírt,
elviszik más városba a kisfiút, ahonnan csak hétvégén
járhat haza.”
Az áthelyezés minôsítése
Az áthelyezési
folyamatban részt vevô külsô, de professzionális
szereplôknek (pedagógus, orvos, jegyzô) az áthelyezési
folyamat intézményérôl, illetve annak gyakorlatáról
alkotott véleménye rendkívül heterogén,
sokszor önmagában is ellentmondásos. A szóródó
nézetek szélsô értékei a „minden úgy
jó, ahogyan van”, illetve „az egész úgy rossz, ahogyan
van”. A középértékeket pedig a reális
helyzetértékelések, kritikai-javító,
ugyanakkor kissé pesszimista meglátások adják.
Az orvosok viseltetnek a
téma iránt a leginkább távolságtartóan,
hiszen az áthelyezés intézménye nincs hatással
mindennapi tevékenységükre. A folyamat kezdetén
tett (formális) szakvéleményükrôl nem kapnak
visszajelzést, így csak abban az esetben tudnak a gyermek
késôbbi iskolai karrierjérôl, amennyiben az sokat
betegeskedik. Speciális eset, ha a tanuló IQ-ja az 50-es
értéknél kisebb lett, mert akkor kiemelt szintû
családi pótlékra jogosul, így az már
a közgyógyellátásra is tartozik.
„A kisegítôbe
került gyerekek 80-85%-a familiáris okokból került
oda, az úgynevezett pszeudodebilitásból eredôen
súlyos magatartászavarokkal küzdenek.”
„Genetikailag öröklött
háttér is van az áthelyezések mögött.”
„Amilyen körülmények
között élnek itt az emberek, nem is csodálkozom
azon, hogy ennyi debil gyerek van.”
„A cigányoknál
sokkal nagyobb az értelmi fogyatékosok száma.”
„Rettentôen ingerszegény
a környezet, ami kihat személyiségük teljességére.”
„A gyereket semmiképpen
sem lenne szabad kiskorában más településre helyezni,
elszakítani a szülôktôl, még akkor sem,
ha rossz is a környezet.”
„Volt már rá
példa, hogy a szülô kereste meg az iskolát, hogy
nyilvánítsam a gyerekét hülyének, mert
akkor felemelt családi pótlékot kapna.”
A pedagógusok abban
egyetértenek, hogy az szrb. elôtti fél- vagy egyórás
vizsgálat nem elégséges a döntéshez, és
folyamatosabb kapcsolattartásra lenne szükség a „hatóság”,
illetve az iskola között. Így esetleg a kisegítôbôl
a normál iskolai oktatásba történô visszahelyezésekre
is gyakrabban kerülhetne sor. A bizottság munkájába
nem látnak bele, csak néhányan rendelkeznek egzakt
tapasztalatokkal. Mégis általában csak akkor kritikusak,
ha az szrb. véleménye homlokegyenest ellentétes saját
tapasztalataikkal.
„Akiknél indokolt
lenne, azt sohasem helyezik át, és így mindenki rosszul
jár.”
„A bizottság politikai
felhangok miatt szigorú az áthelyezések elutasításánál,
mert akkor ki kellene jelenteni, hogy hülye nemzet vagyunk, azért
van ennyi kisegítôs, és ezért a szigor.”
Gyakran eltérô
szakmai kompetenciák csapnak össze, de van úgy, hogy
a pedagógus szerint a bizottság nem ismeri a helyi sajátosságokat,
pénzügyi lehetôségeket.
„Azt írja a bizottság,
hogy kis létszámú osztályban fejleszthetô
a gyerek, de mivel nálunk nincs kis létszámú
osztály, így marad a normál osztályában.”
„A vizsgálatkor nem
a normál IQ-tesztet oldatják meg a gyerekkel, hanem egy olyan
szintnek megfelelô tesztet, ahová a gyereket akarják
helyezni. A 60 feletti IQ-érték így nem reális,
de ezzel elérik azt, hogy a gyereket nem kell áthelyezni,
mert ez csak 60 alatt lehetséges, a továbbiakban tehát
egyedi foglalkozást igényelne a gyermek, amire meg nincs
pénz.”
A pedagógusok egy
része úgy látja, hogy a bizottság nem veszi
figyelembe az értelmi és a szociokulturális hátrány
közötti különbséget. Nem esnek egybe a két
eltérô szempontrendszer alapján dolgozó „szakma”,
a bizottság és pedagógusok céljai.
„Külön kellene
kezelni a magatartás-problémás és a tanulási
problémás gyerekeket, mert mindkét típus más-más
kezelési módot igényelne. Sematizmus érvényesül:
»probléma van, tehát jöhet az áthelyezés«.”
Néhány pedagógus
szerint az szrb. gyakran veszi figyelembe a nem cigány szülôk
azon óhaját, hogy gyerekük ne kerüljön a tisztán
cigány gyerekekbôl álló kisegítô
osztályba. A cigány szülôk viszont inkább
biztonságban érzik gyengébb képességû
gyereküket a kisegítôben, mint a kis létszámú
normál osztályban, ahol a többségi elôítéleteknek
is ki lennének téve.
„A nem cigány szülôk
félnek a gyereküket az etnikusan meghatározott iskolákba
adni, így hajlanak a szakértôk is arra, hogy a szülô
kérésére nem oda javasolják.”
Érdekes módon
a lelkiismeretesebb jegyzôk jelezték, amit esetleg a pedagógusoknak
kellett volna, hogy az áthelyezési folyamat elindulásának
decemberi határideje túlságosan szoros. A jegyzôi
véleményekben persze megjelenik a saját intézményes
érdek is.
„Probléma, hogy kevés
az idô, decemberig kell dönteni itt helyben, mert az áthelyezôbizottság
pontosan kéri betartani az idô.”
„Néha kitelepülhetne
a bizottság vidékre is, ne kelljen kapkodni, ha valamelyik
szülô nem tud ott lenni, vagy nem akar elmenni Miskolcra.”
Jövôbeli kilátások
A pedagógusok az áthelyezés
megindításáról hozott személyes döntésüket
szinte kivétel nélkül pedagógiailag megalapozottnak
tartják, és ez erôteljesen befolyásolja a gyermek
rövid távú (iskolai) jövôjérôl
alkotott véleményüket: „egyedül csak a kisegítô
iskolai képzés tud ezeken a gyerekeken segíteni”.
A kisegítô iskolát nem tartják stigmatizálónak.
Szerintük a gyermekek harmonikus, kudarcok nélküli, sikerélményekkel
is kecsegtetô fejlesztésére nyílik ott lehetôség;
bukások, évismétlések nélkül fejezhetik
be az általános iskolai tanulmányaikat; ezt az oktatási
formát tartják a társadalomba való beilleszkedésük
utolsó esélyének.
„A kisegítô
iskolára nincs kiírva, hogy »kisegítô«,
tehát rendes általános iskolaként mûködik.
Amikor végeznek, általános iskolai bizonyítványt
kapnak, nem kisegítôst.”
Paradox módon a tanuló
hosszú távú jövôjét, vagyis a továbbtanulási
esélyeit azonban már néhány kivételtôl
eltekintve kilátástalannak tartják.
„A kisegítô
oktatás rendszere nem teszi lehetôvé, hogy ráépüljön
a középfokú vagy szakmai jellegû oktatás,
hiszen az alapismeretek oktatása megáll a normál általános
iskolai oktatás hatodik osztályának anyagánál.
Ezen a problémán a NAT sem segít.”
Leginkább a szakmai
oktatás kínálkozik számukra alternatívaként,
de mivel a normál általános iskolában végzett
szerényebb képességû gyermekek továbbtanulása
sem megoldott, a kisegítôsökre még nehezebb sors
vár.
„Ezek a gyerekek nem állják
meg a helyüket a szakmunkásképzô intézetekben
sem, akkor sem, ha a felvételinek megfelelôek, rövid
idô alatt lemorzsolódnak.”
„Probléma, hogy nem
tanulnak fizikát, kémiát, amire a szakmáknál
szükség van.”
„Kosárfonást,
gazdasszonyképzést, kertépítést tanítanak,
varrónô lehet, de ez sem perspektíva.”
A szülôk többsége
szerint korai még a jövôrôl beszélni, jelenleg
nem foglalkoztatja ôket ez a probléma, egyelôre azt
szeretnék, ha a gyerek elvégezné a kisegítôt.
A továbbtanulási lehetôségeket nemigen ismerik.
Néhányan pusztán pénz kérdésének
tartják a továbbtanulást: amennyiben a család
segít, menni fog. A szülôk negyede szeretné, ha
továbbtanulna a gyereke, és egybehangzóan szakmaszerzésre
aspirál. A többség azonban reálisabban látja
a jövôt, és azzal számol, a gyerek munkanélküli
lesz, miközben a kisegítôs tanuló orvosi, tanári
pályáról álmodozik.
Az szrb. tevékenységérôl
kisebbségben voltak az elismerô, dicsérô vélemények.
És ezek között is a válaszadó pedagógusok,
orvosok leginkább relatív elismerést fogalmaztak meg:
„jelenleg nincs más megoldás”, vagy „nincs jobb”.
A bírálatok
egy része azért kárhoztatta a bizottságot,
mert nem minden elé küldött gyermeket helyezett át,
a másik az áthelyezések gyakorlatával nem értett
egyet, a harmadik koncepcionális problémákat feszegetett.
Néhány pedagógus szerint az szrb. az indokoltnál
kevesebb gyereket helyez át, nem veszi figyelembe a küldôk
véleményét, döntéseit titokzatos limitek
és politikai érdekek korlátozzák, s mindezzel
végsô soron gátolja a hatékony nevelômunkát.
Egy iskolaigazgató feltételezése szerint a bizottság
a tesztekkel manipulál: más-más feladatokat ad, ha
a tanulót át akarja helyezni, illetve ha nem.
„Az áthelyezésre
felterjesztett gyermek, ha a kérdésre, hogy hány lába
van a lónak, véletlenül tudta a választ, már
nem fogadták el az óvoda elôterjesztését,
és mehetett normál iskolába.”
„Voltak már itt olyan
politikai felhangok, hogy hülyül a nemzet. Mert ha x százalék
fölött van a fogyatékos gyerekek száma egy adott
korú népességen belül, akkor már hülyül
a nemzet. Akkor megszigorították az áthelyezéseket,
és nem helyezték át azt sem, akit tényleg át
kellett volna. Egy idôben meg mindenkit, akit fölterjesztettek
és volt valami kis hátránya, vagy valamilyen határeset
volt, már rögtön fogyatékosnak kiáltották
ki.”
„Az ilyen gyermekek, ha
a normál osztályokban maradnak, a tanároknak többletfeladatot
jelentenek: egyénileg kell velük foglalkozni, hogy felzárkóztassák
ôket a többiekhez. Például a korrepetálás
az egész osztálynak szólna, de csak velük tudnak
foglalkozni.”
A kritikai megjegyzések
egy része a megvalósult áthelyezésekkel kapcsolatos.
A vélemények egy csoportja szerint bizonyos objektív
tényezôk (a rövid idô, a gyermek számára
rendkívüli és ismeretlen körülmények,
az alkalmazott tesztek) eleve nem teszik lehetôvé a megalapozott
döntést. Mások szubjektív hibákat, elfogultságot,
elôítéletességet, felületességet
kértek számon az szrb.-n.
Szülôk és
pedagógusok is egyetértenek abban, hogy nagyon kockázatossá
teszi a döntést a mindössze egyszeri, rövid idôtartamú
„vizsgálat”. A tanulónál ez a megoldás erôs
stresszel jár, amelyet egyéni adottságaitól
függôen eltérôen tolerál, és amely
különbözô mértékben befolyásolja
teljesítôképességét is.
„A szülôk jelenlétében
történô egyszeri mintavétel a gyermek szempontjából
sokszor kedvezôtlen döntést is hozhat. Egy tipikusan
fogyatékos gyermek természetesen soha nem fog normál
iskolába járni, viszont vannak álfogyatékosok
is, akiket csak egyszer látott szakember, és nem biztos,
hogy azt teljesíti az adott pillanatban, amit a szakember elvár
tôle. Sok olyan gyermek van, akinél csak »szociális
éretlenség« tapasztalható. Nehezen beszél,
vagy meg sem szólal, mert az adott pillanatban számára
nincs mondanivaló, vagy mert idegen környezetbe került.
Amióta a gyermekeket tovább lehet óvodában
tartani, az ilyen esetek száma csökkent, de nem szûnt
meg.”
„Meg is lepôdött
Imike a kivizsgálásnál, nem is mert úgy ottan
foglalkozni. Amikor jöttünk haza, akkor már tudta, hogy
mit kellett volna mondani.”
Akiket érint, azok
nagyon súlyosan kifogásolták, hogy a bizottság
egyes döntéseiben figyelmen kívül hagyta a gyermekek
életének, életkörülményeinek meghatározó
jelentôségû vonatkozásait. Kis elemszámú
mintánkban három ilyen esetet is találtunk. Két
gyerek esetében nem vették figyelembe, hogy állami
gondozásból kerültek örökbefogadó,
illetve nevelô szülôkhöz, és bentlakásos
eltérô tantervû iskolákba irányították
ôket. Egy tanulót pedig ikertestvérétôl
szakítottak el.
Az egyik hároméves
koráig állami intézetben nevelkedô kisfiú
vergôdését, akit bentlakásos kisegítô
iskolába helyeztek át, csak két napig bírták
nézni a szülei, és a harmadik nap hazavitték.
(A gyereket az iskolája egyébként azért javasolta
kisegítôbe, mert a nevelôintézetben összeszedett
szorongásait kényszermozgással, himbálózással
enyhítette.) A történet szerencsésen végzôdött,
mert egy falubeli pedagógus segítségével meg
tudták oldani, hogy a kisfiú naponta átjárjon
a szomszéd község általános iskolájába,
ahol eltérô tantervû osztály is mûködött.
Elôször itt sem akart megmaradni, mert félt, hogy végleg
otthagyják. Végig kellett vezetni az egész iskolán,
megmutatni, hogy sehol nincsenek ágyak, nincs is hol aludni.
Abban az esetben, amikor
egy ikerpárból az egyik kislányt helyezték
át kisegítô iskolába, a pedagógiai és
egyéb szakvéleményekben nyoma se volt annak a gyermek
életében meghatározó jelentôségû
körülménynek, hogy attól az ikertestvérétôl
szakították el, akihez pedig nagyon ragaszkodott, akivel
egy osztályba járt, és aki tehetségesebb lévén
tanulni is segített neki.
Egy gyerekorvos is a családi
miliô gondosabb vizsgálatát hiányolja, véleménye
szerint a döntést befolyásolni kellene annak a körülménynek,
mennyire feltételezhetô a szülô igyekezete, hogy
a gyerek hátrányai idôvel megszûnjenek.
„A szülôt nem
nagyon veszik figyelembe az áthelyezési gyakorlat során.
Van, aki nemcsak intellektuálisan igénytelen, de egyáltalán
nem is törôdik a gyermekével. Vannak azonban aggódók,
akik vállalnák, hogy fokozatosan felhozzák a gyermeküket
a megfelelô szintre. Ma viszont, már ami a bizottsági
elbírálást illeti, nincs különbség
a kétféle szülô között. Az utóbbiakra
érdemes lenne külön odafigyelni, esélyt adni nekik.”
Elfogultsággal, elôítéletességgel
vádolták az szrb.-t azok a cigány szülôk,
akik nehezményezték gyermekük átirányítását.
Sérelmezték, hogy könnyebben, kevésbé
körültekintôen helyeznek át cigány tanulókat
kisegítôbe, mint nem cigányokat, illetve, hogy az eltérô
tantervû oktatást éppen a cigány tanulók
számára szervezték meg. Az erôsebb érdekérvényesítô
képességû szülôk meg tudták akadályozni
gyermekük átirányítását, a társadalmi
hierarchia alján élô, gyenge érdekérvényesítô
képességgel rendelkezôk (így a cigányok)
pedig nem. Egy óvónô így számol be a
jelenségrôl:
„Az óvodából
két gyermeket küldtek vizsgálatra ebbôl a csoportból.
Egy kislányt, aki enyhe fokban autista volt az óvónôk
szerint, és egy (cigány) kisfiút, aki nevelôszülôknél
élt. Abban biztosak voltak, hogy a kislány nem mehet normál
osztályba. De a kislány volt a tanító unokája.
A nagypapa el is kísérte a kislányt a vizsgálatra.
Az eredmény a várt fordítottja volt, a kislány
normál osztályba, a kisfiú kisegítôbe
került.”
Tragikus „véletlenek”
és akár a pedagógus felelôtlensége is
kisegítôbe taszajthat oda egyáltalában nem való
gyerekeket. Egy ózdi kisfiú esete is egy ilyen „véletlenrôl”
tudósít. A gyerek egy évig járt normál
óvodába, majd kimaradt. Abban az évben, amikor a kötelezô
iskola-elôkészítôbe kellett volna járnia,
nem indult ilyen csoport az óvodájában, ezért
egy olyan speciális óvodába irányították
át, ahová a középsúlyos értelmi
fogyatékos gyermekek járnak. Itt a többiekhez képest
lényegesen értelmesebb volt. A beszédhibás,
de 81-es IQ-jú kisfiút rutinból mégis az szrb.
elé küldték, amely át is irányította
az intézményen belüli (!) elsô osztályba.
A normál óvodában, ahová korábban egy
évig járt, nem is értik, hogy az értelmes,
ügyes gyerek miért került kisegítôbe. Ez
az eset úgy is értelmezhetô, hogy a kisfiú az
egyszer már létrehozott speciális intézmény
önfenntartásra törekvésének esett áldozatul.
A kisegítô abban érdekelt, hogy a nem fogyatékos
tanulók továbbra is maradjanak náluk, s ne kerüljenek
visszahelyezésre, mert ezekkel a (valójában nem idevaló,
jobb képességû) gyerekekkel kevesebb munkával
jobb eredményeket tudnak felmutatni. A papíron csak enyhe
fokban fogyatékos gyerekekkel foglalkozó intézményekben,
osztályokban középsúlyos értelmi fogyatékos
gyermekeket is találtunk, ôk azonban kivétel nélkül
a jobb érdekérvényesítô családokból
jöttek.
A másik eset talán
még hátborzongatóbb. Egy kislányt lényegében
azért küldtek a bizottság elé, mert a tanítónôje
szerint lopott és hazudott. Az osztályban eltûntek
az uzsonnák, tollak, ceruzák, végül a tanítónô
asztaláról 50 Ft. A lopással gyanúsított
kislányt a tanárnô szégyenpadba ültette,
az osztály pedig fokozatosan kiközösítette. A pedagógus
szerint a kislány hazudott is, mert mindig tagadta a lopásokat,
és bár sohasem érték tetten, de a tanítónônek
máig az a megingathatatlan véleménye, hogy a tolvaj
csak ô lehetett. Lényegében emiatt akarta eltávolítani
az osztályból ôt, aki különben szerinte is
átlagos képességû, ám sokat hiányzó
és „érdektelen” gyerek volt. Nem csoda, ha a kislány
és szülei is örültek a kisegítô iskolába
való áthelyezésnek, ahol többségben hozzá
hasonló cigány gyerekek tanulnak, s ahol „egyformán
kezelik a tanulókat, és nem közösítenek
ki senkit”. Arról a veszteségrôl, hátrányról,
ami a normál iskola elhagyásával érte a kislányt,
a szakemberek nem beszéltek, a szülôk nem tudnak.
A koncepcionális
bírálatok többnyire azzal kapcsolatosak, hogy a bizottság
nem tesz különbséget a valódi fogyatékosok,
illetve az ál-, pszeudofogyatékosok, valamint a szociáldebilek
között: a gyerekek többsége nem szellemi fogyatékosság,
hanem szociális retardáltság, illetve szociokulturálisan
determinált mentális retardáció miatt kerül
kisegítôbe. Az áthelyezéssel kapcsolatos szakértôi-orvosi
vizsgálatok messze elégtelenek – vélte egy gyerekorvos.
Amikor iskolaorvosként utólag megvizsgál egy-egy áthelyezett
gyereket, számos esetben az a véleménye, hogy korrigálni
kellene az áthelyezés kapcsán megállapítottakat.
Egy másik gyermekorvos azt nehezményezte, hogy kb. 1997 óta
nem kérnek tôle státusvizsgálatot az áttelepítés
elôtt, mondván, az szrb.-ben úgyis van gyerekorvos,
az majd megvizsgálja a gyereket.
Többen hívták
fel a figyelmet arra, hogy az áthelyezett gyerekek nagy többsége
cigány.
„Az áthelyezett gyermekek
98 százaléka cigány, s szinte mindegyikük esetében
szociokulturálisan determinált mentális retardáció
áll az áthelyezés hátterében. Az áthelyezett
gyermekek jelentôs részénél a hátrányok
halmozódása figyelhetô meg. Számos esetben enyhe
vagy középsúlyos érzékszervi vagy beszédfogyatékosság
társul az alapproblémához. Ebben szerepet játszanak
a nem megfelelô higiénés viszonyok, a szülôi
elhanyagolás, a rendszeres orvosi ellenôrzés hiánya.”
A megyei gyermek- és
ifjúságvédelmi intézetben dolgozó szakember
a jelenlegi áthelyezési gyakorlat diszfunkcionális
voltának egy sajátos következményére hívta
fel a figyelmünket. Nevezetesen, hogy miközben megkérdôjelezhetôen
odavaló gyerekekkel töltik fel a kisegítôs intézményeket,
és akarva-akaratlan cigány osztályokat, iskolákat
hoznak létre, aközben a ténylegesen rászorulók
kiszorulnak ebbôl az oktatási formából.
„Ez a fajta áthelyezési
gyakorlat kétszeres hátrányt szül. Egyrészt
az áthelyezett álfogyatékos gyerekek életesélyeit
csökkenti, másrészt indirekt módon kiszorítja
a speciális képzésbôl a nem cigány, enyhén
és középsúlyosan fogyatékos gyermekeket,
akiknek a szülei félnek gyermekeiket ezekbe az etnikusan meghatározott
iskolákba adni. Ezeket a nem cigány gyerekeket a szülô
kérésére a szakemberek végül is nem javasolják
a speciális intézménybe.”
A képzés minõsége
Az átirányított
gyermekekrôl készített esettanulmányokban megkérdeztük
a szülôktôl, pedagógusoktól, orvosoktól,
jegyzôktôl azt is, hogy általában mi a véleményük
a kisegítôs képzésrôl. Amikor a megkérdezettek
véleményt formáltak, akkor természetesen különbözô
szempontokat érvényesítve ítélkeztek.
A vélemények között számbelileg a pozitív,
méltató vélemények voltak többségben,
a megállapítások súlyát tekintve viszont
a negatív, bíráló megjegyzések nyomtak
többet a latban.
Az eltérô tantervû
iskolák, iskolai osztályok meglétét, a lehetôséget
magát a pedagógusok általában jónak
tartották: ez a képzési forma ugyanis mentesíti
a normál általános iskolát a nehezen kezelhetô,
problémás, lassan haladó, esetleg magatartás-zavaros
gyerekekkel való küszködés összes nyûgjétôl.
A tanári munka könnyebbé és hatékonyabbá
válik az erôsen lemaradó tanulók kiszûrésével
és eltávolításával, ugyanakkor úgy
vélték, hogy a „normál” tanulóknak is ez az
érdekük, mert zavartalanul, gyorsabban haladhatnak, nem kell
alkalmazkodniuk a gyengébbekhez.
„Különben nem
lehetne szárnyaltatni az értelmesebb gyerekek nagy részét,
mert az energia a gyengébbekre menne el.”
Nem nehéz e vélemény
mögött a könnyebb megoldás választását
és az erôsek, tehetségesek önzését
felismerni. Az azonban vitathatatlan, hogy a problémával
másképpen a nagy létszámú osztályokban
tanító és speciális szakképzettséggel
nem rendelkezô pedagógusok egyedül képtelenek
megküzdeni.
A szülôk nagy
része elégedett az általánosan csak „kisegítô
iskolának” nevezett oktatási formával, mivel „a gyerek
jól érzi ott magát, a gyerekkel többet foglalkoznak,
a gyereknek sikerélményei vannak”. Olykor egyenesen csak
a sajátos szempontokból megfogalmazott elônyökre
tekintenek:
„A család szerint
sokkal jobb a kisegítô. Odajár a nagyobbik fiú
is, most a kislány, és a kisebbik fiút is átteszik.
Rengeteg ismerôsük van a kisegítôben, az anya bátyjának
összes gyereke, nôvérének két gyermeke,
s az utcából is sokan. A kisegítôben egyformán
kezelik a tanulókat, nem aszerint, hogy ki jobb módú,
ki pedig szegényebb szülô gyereke.”
A megkérdezett pedagógusok
is fontosnak tartják megjegyezni, hogy az átirányított
gyerekek általában jól érzik magukat a kisegítôben.
Ezekben az osztályokban nincsenek kitéve csúfolódásnak,
lenézésnek. Látja, megtapasztalja azt is a gyermek,
hogy nem egyedül csak neki vannak tanulási nehézségei,
a hozzá hasonló gyermekek között oldódhat
a szorongása, a kisebbségi érzése. Normál
osztályokban a legtöbbször kiközösítik
a lemaradókat: ott semmiben sem tudnak kitûnni, ha gyengébb
képességûek.
„Jó látni,
hogy a gyerek boldog és büszke, mikor lejön beszélgetni.
Megváltozott a helyzete, mert eddig nemigen tudott bekapcsolódni
az órai munkába, ott viszont képes erre.”
A pozitív vélemények
másik csoportja a képzés pedagógiai elônyeit
hangsúlyozta, hogy az áthelyezett gyerekekkel többet
foglalkoznak, speciális képzettségû tanáraik
vannak, s az itt alkalmazott pedagógiai módszerek jobban
megfelelnek a gyermekek adottságainak, mint azok, amelyekben a normál
iskolában volt részük.
„A kisegítô
iskola pozitívuma, hogy kis létszámú osztályok
vannak, minden gyerekre jut idô, alaposan tudnak magyarázni,
és szükség szerint gyakoroltatni is.”
Általános
vélemény, hogy a speciális tantervû iskolák,
osztályok sikerélményt nyújtanak azoknak is,
akiknek a normál oktatási formában csak sikertelenségben
volt részük.
A szülôk, különösen
a képzetlen, nagyobb összefüggéseket felismerni
képtelen szülôk, akik esetleg maguk is csak bukdácsoltak
az iskolában, örömmel látják, hogy áthelyezett
gyermekük egy csapásra csak sikeres lesz, dicsérik,
jó jegyeket kap, jeles, netán kitûnô tanuló
válik belôle.
A pedagógusok véleménye
megoszlott az áthelyezett gyerekek sikereit illetôen. Néhányan
a szülôkkel együtt örvendeznek, és nem vesznek
tudomást e sikerek viszonylagos voltáról, míg
mások a relatív sikerek túlértékelésére
figyelmeztetnek.
A bírálatok
kisebb számban, de nagy súllyal fogalmazódtak meg.
Azok a szülôk, akik nem értettek egyet gyermekük
áthelyezésével, magát az oktatást, esetenként
a körülményeket kifogásolták. Az igénytelenség,
az irreális sikerek következményeirôl szólt
egy pedagógus. A képzés zsákutcás jellegét
hangsúlyozták többen, hozzáfûzve azt, hogy
jelen formájában a kisegítô a társadalmi
hátrányok újratermelésének eszköze.
Kisvárosi cigány
szülôk nagyon rossz véleménnyel voltak a kisegítô
iskoláról. Szerették volna kivenni gyereküket,
és felülbíráltatni az áthelyezési
döntést. Úgy látták, hogy a gyermeküknél
sokkal butább gyerekek is járnak normál általános
iskolába.
Az egyik bentlakásos
gyógypedagógiai intézményrôl ellentmondásos
információkat kapott az esettanulmány készítôje.
Az illetékes megyei szakember kiváló pedagógiai
intézménynek tartotta, a környéken viszont nem
volt jó híre. Az oda helyezett gyerek szülei is sok
rosszat hallottak róla, és kétségbeestek, amikor
elsô osztályos kisfiukat ebbe a bentlakásos intézménybe
utalták. Állításuk szerint a gyerek tapasztalatai
is nagyon rosszak, valóságos iskolafóbiája
alakult ki. Amikor hétvégén hazaviszik, kétségbeesetten
tiltakozik az ellen, hogy vissza kelljen mennie. A nagyobbak bántják,
elveszik a pénzét, ellopják a holmiját. A nevelôk
éjszakára rájuk zárják az ajtót,
így nem tudnak kimenni a WC-re, és bepisilnek. A szülôk
személyes tapasztalata, hogy a gyermekek ágynemûje
mocskos, büdös. A kisfiú lefogyva, éhesen érkezik
haza, mert állítása szerint az étel ehetetlen.
Az igazgató tiltakozott, amikor mindezt elmondták neki, és
megfenyegette ôket, hogy pénzbüntetést kapnak,
ha a gyereket nem viszik rendesen az iskolába. Elképzelhetetlen,
hogy bármennyire sikertelen normál iskolai képzésnél
jobb, hatékonyabb lenne ez a kisgyerek testét, lelkét
meggyötrô bentlakásos tanítás.
A képzés alacsony
színvonalának társadalmi következményeire
hívja fel a figyelmet szarkasztikus megfogalmazásban egy
jegyzô:
„A minimum, amit egy kisegítô
osztályba járó gyerektôl elvárnak, arra
elegendô, hogy ne tévedjen el hazafelé menet, és
a különbözô állami segélykérvényekre
rá tudja írni a nevét. Amíg ez a tendencia
nem változik, ne várjunk semmit ezektôl a fiataloktól.”
Az alacsony szintû
követelmények káros, konzerváló hatására
figyelmeztetett egy pedagógus:
„Azok a gyerekek, akik kisegítô
osztályban kezdik és fejezik be tanköteles éveik
letöltését, fokozatosan hátrányos helyzetbe
kerülnek. A minimális követelményrendszer nem minden
esetben segíti a gyermek továbbfejlôdését,
továbblépését. Pár év laza tanulás
után a gyereknek meg kell tudni maradni az életben. Természetesen
vannak olyan esetek, ahol indokolt ez a képzéstípus,
de sajnos, a legtöbb esetben éppen a fokozott és speciális
terhelésre kellene fektetni a hangsúlyt. Az eltérô
tanrendû képzést követôen a legtöbb
gyereknek nincs esélye a továbbtanulásra, maximum
a szakmunkásképzôbe felvételizhet, amit nem
tud befejezni, éppen a két tanrend közötti nagy
különbségre való tekintettel. Az induláskor
jelentkezô mentális vagy viselkedési zavarok idôvel
megszûnhetnek, módosulhatnak, de a gyerek addigra képtelen
lehet a váltásra.”
Az eltérô tantervû
képzéssel szemben támasztott legsúlyosabb kisfogás
a képzés zsákutcás jellege, a továbbtanulás
megoldatlansága. A szülôk jó része éppen
iskolázatlanságánál, esetleg érdektelenségénél
fogva nincs tisztában azzal, hogy mi történik majd a
gyerekével a speciális iskola elvégzése után.
Feltehetôen az átirányításban közremûködôknek
sem szívügye, nem is érdeke a szülôk felvilágosítása
éppen akkor, amikor a hozzájárulásukat igyekeznek
megnyerni, illetve megteremteni azt a hamis látszatot, hogy a szülô
kéri, kezdeményezi az áthelyezést.
A képzés két
vonatkozásban is zsákutcát jelent: elvileg van, de
gyakorlatilag nincs lehetôség a normál iskolai képzésbe
való visszatérésre, illetve a továbbtanulásra.
A megkérdezett pedagógusok
több évre visszamenôen is csak egy-egy esetrôl
tudtak beszámolni, amikor egy-két év kisegítô
iskolai képzés után a gyermeket visszahelyezték
a normál iskolába, természetesen egy osztállyal
lejjebb. Egy kisegítô iskolában oktató miskolci
pedagógus szavait idézve:
„A visszahelyezésre
csak nagyon-nagyon elvétve kerül sor. Ugyanakkor az is tény,
hogy az áthelyezést követô második évben
ún. kontrollvizsgálatra kerülhet sor. Pontosabban minden
esetben, amikor is a bizottságtól újra véleményeket
kérnek, és az iskola véleménye is az, hogy
esetleg megvalósulhat a visszahelyezés. De ôszintén
megmondom, hogy én már nagyon régóta vagyok
a pályán, de ez alatt a harminc-egynehány év
alatt ebben az iskolában mindössze csak kétszer volt
hasonlóra példa.”
Zsákutca ez a képzési
forma abban az értelemben is, hogy nem teszi lehetôvé,
hogy ráépülhessen a középfokú vagy
a szakmai oktatás. Az alapismeretek oktatása megáll
a normál általános iskola 6. osztályának
az anyagánál, bizonyos tantárgyak pedig hiányoznak
az oktatásból. A kémia, fizika, biológia oktatásának
hiánya nagyon sok szakma tanulását lehetetlenné
teszi. Ily módon az értelmileg enyhe fokban sérült
tanulók oktatását és nevelését
ellátó általános iskolák azt a képzetlen,
munkanélküli, legjobb esetben segéd- vagy betanított
munkás társadalmi réteget termelik újra, amelynek
a gyerekeit jelenleg is oktatják.
Egy gyermekvédelmi
szakember szerint a bajok gyökere az iskolarendszerben keresendô,
abban, ahogy összekuszálódtak a normál iskolai
képzés és a gyógypedagógiai képzés
feladatai. A hetvenes években a magyar gyógypedagógiai
oktatás felvállalta a szociálisan retardált
gyermekek képzését is, ezzel mintegy feloldozta az
iskolarendszert a velük való foglalkozás kényszerétôl,
s így a normál iskolarendszeren belül nem alakulhatott
ki a pszeudodebil gyerekek számára szükséges
speciális képzés. Ennek több máig ható
káros következménye van. A valódi fogyatékos
gyerekek oktatása nem vált el a pszeudodebil gyerekekétôl,
aminek következtében a gyógypedagógiai oktatás
nagy tempóval megindult a normál általános
iskolai oktatás felé, és ezt az iramot a valódi
fogyatékos gyerekek nem bírták követni. Ugyanakkor
az álfogyatékosok számára nem volt eléggé
fejlesztô, felzárkóztató hatású,
és ezzel együtt elsikkadt a magatartási zavarok kezelése.
Rendkívül magassá vált a szociokulturális
hátrányokkal érkezô cigány gyermekek
aránya a gyógypedagógiai oktatásban, holott
genetikailag kizárt, hogy nagyságrendekkel több organikusan
sérült gyerek lenne a cigányok körében.
A valóban kisegítô iskolai oktatásra szoruló
nem cigány fogyatékos gyermekek esetében pedig a szülôk
a magas cigány létszám miatt gyakran tiltakoznak az
áthelyezés ellen, és mindent elkövetnek, hogy
egyébként tényleg sérült gyermekük
bent maradjon a normál iskolarendszerben.
alternatív megoldások
Azok a szülôk,
óvónôk, pedagógusok, akik látják
a jelenlegi helyzet hibáit, ellentmondásait, kérésünkre
szívesen vállalkoztak arra, hogy alternatív megoldásokat
javasoljanak. Ezek közül ismertetek néhányat, köztük
olyanokat is, amelyeket illetôen bizonytalan vagyok, vagy egyenesen
nem értek velük egyet, de karakteresek és megfontolásra
érdemesek.
Abban a válaszadók
egyetértettek, hogy egy olyan súlyos társadalmi problémával
állunk szemben, amelyet ha nem próbálnak meg a jelenleginél
eredményesebben kezelni, a helyzet menthetetlenül tovább
romlik, és végül kezelhetetlenné válik.
A javaslatok jelentôs
része az óvodai képzéssel kapcsolatos, és
az óvodába járás idôtartamának
meghosszabbítását, a minél kedvezôbb
feltételek megteremtését, az óvónôk
felkészítését, képzését
és a speciális programok kidolgozását szorgalmazza.
Az az idôtartam, amelyet a gyermekek az óvodában tölthetnek,
szigorúan behatárolt, hiszen az óvoda 3 és
7 év között nevelô intézmény, de a
kisegítôsök a lehetségesnél kevesebb idôt
töltenek itt, és többnyire rendszertelenül járnak.
„Nekünk igazából
az volna az érdekünk, de úgy hiszem, maguknak a szülôknek
is, a gyermekekrôl már nem is beszélve, hogy azt értsék
meg a szülôk, hogy ha az utolsó évben hozzák
a gyermekeiket, akkor már nem tudunk velük mit kezdeni, mert
rövid az idô. Legalább hároméves korban
már be kellene adni ahhoz, hogy tényleg valami értelme
is legyen. És akkor nem itt tartanánk.”
Vannak, akik kötelezôvé
szeretnék tenni az óvodába járást, a
jelenleg kötelezô egy éven túlmenôen is.
„Minden cigány kisgyereknek
óvodába kellene járnia, akár a szülôk
szankcionálása árán is.”
Ehhez a hosszabb idejû
kötelezô óvodáztatáshoz azonban meg kellene
teremteni a feltételeket. A szülôk szankcionálása
valószínûleg nem volna önmagában elégséges.
Az egyik kisközségi önkormányzat már a megoldáson
dolgozik: bôvíti az óvodát, és elôteremti
a fedezetet az óvodáztatás ingyenessé tételéhez.
Egy gyermekvédelmi
szakember szerint a szociális ellátórendszernek a
segélyezést, a támogatásokat közvetlenül
be kellene építenie a bölcsôdei, óvodai,
iskolai ellátásba, ezzel is a prevencióra helyezve
a hangsúlyt. Az óvodák jelentôs része
jelenlegi feladataival is nehezen birkózik meg, ezért többen
javasolják azt, hogy a megnövekedett feladatokra tekintettel
növeljék az óvodai személyzet létszámát,
és részesítsék speciális felkészítésben,
képzésben az óvónôket. Az egyik városi
óvodában a szakképzett óvónôk
mellett pedagógiai asszisztensre bíznák a problémás
gyermekekkel való foglalkozást – már státust
is igényeltek számára.
Kis létszámú
csoportokban lehetne hatékonyan foglalkozni a rászoruló
gyerekekkel, még akkor is, ha nem egyszerû megteremteni a
kiscsoportos foglalkozás személyi és tárgyi
feltételeit. A kiscsoportos foglalkozások bevezetésére
már történtek kísérletek. Az egyik városi
óvodában például mûködik egy ún.
startcsoport, ahol a részképesség-zavaros gyermekekkel
foglalkoznak. Ez tulajdonképpen egy iskola-elôkészítô
oktatás speciális szakemberek (pszichológus, pedagógus,
logopédus) bevonásával.
A speciális csoportok
mûködtetéséhez speciális programok szükségesek.
Szükség volna tehát minél több felzárkóztató,
korrigáló program kidolgozására, hozzáférhetôvé
tételére és elterjesztésére. Több
óvónô javasolja, hogy célszerû volna idôben
elôrehozni és korán, már 4-5 éves korban
elvégezni az óvodában egy, az iskolaérettségi
vizsgálathoz hasonló vizsgálatot. Ezzel a vizsgálattal
ki lehetne szûrni azokat a gyerekeket, akik valamilyen tekintetben
a fejlôdésben elmaradtak. A hátrányok behozatalára,
a hiányosságok pótlására még
óvodás korban nyílna lehetôség, és
így az „álfogyatékos” gyerekek közül jóval
kevesebben kerülnének iskolaéretlenség miatt
az óvodából egyenesen a kisegítô osztályba.
A javaslatok másik
nagy csoportja az iskolai oktatással kapcsolatos, és jórészt
arra vonatkozik, hogy hogyan lehetne a gyerekeket megtartani a normál
iskolai képzés keretein belül. Sokan egyetértenek
abban, hogy a szociokulturális hátránnyal iskolába
került gyermekek felzárkóztatása csak egyéni,
személyre szóló foglalkozással oldható
meg. Húsz fô feletti osztályokban az egyéni
foglalkozás, ráadásul problémás gyermekekkel,
pedagógiai képtelenség. A kis létszámú
osztályokban megszervezett korrekciós, felzárkóztató
oktatás látszik a jó megoldásnak. Arról
már megoszlanak a vélemények, hogy hány fôsek
legyenek ezek az osztályok, s arról is, hogy csak a problémás
gyermekek járjanak-e ezekbe, vagy „vegyes” összetételû
csoportok legyenek. Egy elképzelés szerint kombinálni
kellene a kiscsoportos és a normál osztályban folyó
oktatást. A pedagógus maximum 6 fôs csoportban külön
foglalkozna a problémás gyerekekkel a normál iskolai
elsô osztályos tanmenet szerint, majd, ha sikerült felzárkóztatnia
a csoportot, a második osztályban automatikusan csatlakoznának
a többséghez. Valaha már jól bevált megoldás
felelevenítését javasolja egy pedagógus:
„Korábban mûködött
egy kis létszámú felzárkóztató
osztály az iskolában, amelyben nem értelmi fogyatékosok,
hanem gyengébben haladó, nehezen tanuló, lemaradó
gyerekek tanultak itt két évig. Az elsô osztályt
normál tantervvel végezték, azután kiszûrték
a gyengébbeket (kb. 30-ból 10-et), és ôket külön
fejlesztették második és harmadik osztályban.
Nem voltak lényeges különbségek a gyerekek között
a visszahelyezés után, a felsô tagozatban sem bukott
ki senki közülük. Ezt akkor az önkormányzat
finanszírozta, azóta viszont pénzhiány miatt
nem mûködik.”
A hátrányos
helyzetû, elsôsorban szociálisan retardált tanulók
teljes elkülönítésének nincsenek hívei
a javaslattevôk között. Valamilyen módon minden
javaslat az integrált oktatás megvalósítását
szolgálja. Egy kisvárosi kisegítô iskola igazgatónôje
úgy tudná elképzelni az integrációt,
hogy azokkal a gyerekekkel, akik gyengébbek bizonyos tárgyakból,
külön pedagógus, gyógypedagógus foglalkozna,
külön teremben, ugyanakkor egyes órák közösek
lennének valamennyi tanuló számára. Mindennek
jelenleg azonban nincsenek meg a személyi és tárgyi
feltételei.
Egyes pedagógusok
javaslata szerint a hátrányos helyzetû gyerekek iskolai
nevelésének hatékonyságát növelni
lehetne az iskolaotthonos oktatás megszervezésével.
A cél az volna, hogy a tanuló minél több idôt
töltsön az iskolában, a tanuláshoz nem megfelelô
otthoni környezet helyett. Természetesen ennek csak akkor volna
értelme, ha változatos és hasznos programokkal, foglalkozásokkal
tudnák kitölteni az iskolai tartózkodás idôtartamát.
Akár kis létszámú
osztályokról van szó, akár felzárkóztató
vagy korrekciós csoportokról, akár az iskolaotthonos
nevelésrôl, valamennyi javaslat kulcsfigurája a hozzáértô,
szakképzett pedagógus. A javaslatok között hangsúlyosan
szerepel a pedagógusok felkészítése azokra
a feladatokra, amelyeket a több szempontból hátrányos
helyzetû tanulókkal való foglalkozás jelent.
Hangsúlyozottan nemcsak gyógypedagógusok munkába
állítására van tehát szükség,
hanem elsôsorban arra, hogy a „normál” pedagógusképzésben
nagyobb súlyt kapjon a gyengébb képességû
és szociális hátrányokkal küzdô
gyerekekkel való foglalkozásra való felkészítés.
1 Az Orbán-kormány
1047/1999. (V. 5.) határozata a cigányság életkörülményeinek
és társadalmi helyzetének javítására
irányuló középtávú intézkedéscsomagban
már említést sem tesz a kisegítôs cigány
gyerekek problémáiról. Pedig azóta készült
el és keltett nagy feltûnést a nemzeti és etnikai
kisebbségek országgyûlési biztosának
(kisebbségi ombudsman) hivatalból elrendelt vizsgálatának
jelentése, mely megállapította, hogy „a kisegítô
oktatási rendszer nem tekinthetô másnak, mint egyfajta
»zsákutcának«, amelybe a roma fiatalok sajnálatos
módon igen nagy számarányban kényszerülnek
bele. Más szavakkal megfogalmazva, a kisegítô oktatási
rendszer nevezhetô a cigány ifjúsággal szembeni
diszkrimináció egy sajátos fajtájának
is, amely alatt ebben az esetben egyértelmûen szegregációt,
mesterséges kirekesztést, elkülönítést
értünk. Az ombudsmani vizsgálat megállapította,
hogy a kisegítô oktatási formában a cigány
fiatalok létszáma indokolatlanul és megmagyarázhatatlanul
nagy, és maga a rendszer – amely egyébként az egyéni
adottságokban megnyilvánuló esélyegyenlôtlenségek
kiküszöbölését célozná – tág
lehetôséget enged a diszkrimináció közvetett
formájának a megvalósítására.”
Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok
országgyûlési biztosának tevékenységérôl,
1999. január 1. – december 31. OBH, Bp., 2000. 146.
2 Azóta a jogszabályi
környezet módosult: az áthelyezô bizottságok
mûködését szabályozó, a képzési
kötelezettségrôl és a pedagógiai szakszolgálatról
szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendeletet a 3/1998 (IX. 9.),
illetve a 36/1999. (VIII. 24.) OM rendelet módosította. Létrehozta
így egyebek mellett a korai fejlesztés és gondozás,
a fejlesztô felkészítés jogintézményét,
erôsítette a bizottság tevékenységének
nyilvánosságát, a szülô rendelkezési
szabadságát, elôírta a kisegítôben
elhelyezett gyerekek állapotának folyamatos ellenôrzését,
illetve lehetôvé tette, hogy a gyerek a szülô kérésére
és a bizottság javaslatára még egy évig
óvodába járhasson. Újabb vizsgálatok
bizonyítják azonban, a megváltozott elôírások
korántsem jelentik, hogy a (több) évtizedes gyakorlat
egy csapásra megjavult volna. A legnagyobb sajnálatunkra,
tudomásunk szerint a két éve végzett vizsgálat
állításainak többsége így ma sem
avult el.
3 Ladányi János
– Csanádi Gábor: Szelekció az általános
iskolában. Magvetô, Bp., 1983.
4 A kisegítôre
vonatkozó frissebb adatokkal dolgozó tanulmányuk:
Gerô Zsuzsa – Csanádi Gábor – Ladányi János:
A „megszüntetve megôrzött” gyogyó. Kritika, 1996.
7. 8–12.
5 Az utolsó, még
a cigány gyerekek adatait is tartalmazó országos iskolastatisztika
szerint 1992 októberében a cigány gyerekek aránya
a kisegítôs oktatásban 42,6 százalék
volt. Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi
jogok országgyûlési biztosának tevékenységérôl,
1999. január 1. – december 31. OBH, Bp., 2000. 227.
Az Oktatáskutató
Intézet tavalyi vizsgálata szerint a 10 százaléknál
jelentôsebb arányban cigány gyerekeket oktató
alapfokú kisegítôs intézményekben a cigányok
aránya 84,2 százalék volt.
F. Havas Gábor: Kitörési
pont: az iskola. Beszélô, 2000. 11. sz.
6 Ez az ellátási
forma idôközben megszûnt, de vannak olyanok, akiknek egy
ideig még jár.
7 „Ôk úgyis
otthon vannak a kisebb testvérekkel, így a gyereknek is jobb
otthon.”
„Fölösleges
volt óvodába járni, mert úgyis csak játszani
jártak oda.”
8 Az elôkészítô
több községben egyébként is csak heti kétszer
két órás beszoktatást jelentett, amellyel még
rendszeres részvétel mellett is nehezen csökkenthetôk
a hátrányok.
9 „Koszos, rossz szagú,
putris, tetves volt.”
„Piszkos, kellemetlen
szagú volt.”
„A gyerekek gyakran
voltak serkések, rühösek, ótvarosak.”
Kérjük küldje el véleményét címünkre: beszelo@c3.hu