Jegyzetek

A rendszerváltást követôen megindult különféle pedagógiai programkísérletek hatékonyságát és hatásosságát mind ez idáig csak elvétve vizsgálták.1 Pedig ez még egy magánalapítványtól is elvárható lenne, nemhogy az ezeket közvetve vagy közvetlenül támogató államtól, illetve a fenntartó önkormányzatoktól. Az efféle vizsgálódás célja nem csupán az lehetne, hogy eldöntse egy programról, jól mûködik-e vagy sem, tehát támogatandó vagy megszüntetendô, hanem hogy a kísérletek tapasztalatai visszaáramoljanak a közoktatás rendszerébe.2 Hiszen csak annyiban érdemes egy új oktatási metódust támogatni, amennyiben az az egész iskolarendszert érintô relevanciával bír. Egy olyan erôforrásokra építô  program, amelyek rendszerszerûen nem teremthetôk elô, illetve csakis egy kísérlet számára elérhetôk, érdektelen az iskolarendszer és az azt mûködtetô társadalom számára.
Az iskolakísérletek vizsgálatánál másik lényeges szempont, hogy különbséget kell tenni az újító szellemi teljesítmény, az extra finanszírozási lehetôségek, valamint a befektetett munka eredménye között. Önmagában becsülendô dolog, ha a tanár többet foglalkozik a gyerekekkel, ugyanakkor, ha csupán errôl van szó, azt nem lehet oktatási kísérletnek nevezni; másfelôl a rendszer számára csak annyiban releváns, amennyiben a többletmunka nem haladja meg azt a mértéket, amelyet az intézményrendszer még rendszerszerûen támogatni tud.
Könnyen belátható, hogy az anyagi eszközök növelésével különösebb szellemi innováció nélkül is hatékonyabban lehet egy iskolai programot megvalósítani, amelynek sikere aztán annyira fölértékelheti az iskola presztízsét, hogy az folyamatosan újabb finanszírozási forrásokhoz jut.
A siker, a teljesítmény értelmezése alapvetô kérdés az iskolai munkában. Az osztályzatok (az intézmény belsô mérései) tudvalevôleg még arról sem informálnak megfelelôen, hogy a gyermekek mennyire ismerik a kötelezô iskolai tananyagot. A kutatónak tehát föltétlenül tisztáznia kell, hogy ha nem az iskola „mûszereit” használja, akkor mihez mérje a kísérlet teljesítményét? A minisztérium által elôírt általános követelményrendszerhez, netán a környezô iskolák teljesítményéhez? És egyáltalán, valóban az-e az iskola teljesítményének mutatója, hogy a gyerekek mekkora tananyagot sajátítottak le?
Kutatótársaimmal úgy gondoltuk: egy iskolakísérlet teljesítménye csakis komplex módon értelmezhetô. A valódi teljesítmény az a sajátos szocializációs hatás, amely eredményeképpen a gyermek elsajátítja azokat a kulturális mintákat, amelyek alkalmassá teszik arra, hogy képességeinek megfelelô helyet találjon magának a világban. Ugyanakkor az iskolának egy sajátos társadalmi környezetben kell sikeresnek lennie. A társadalmi hátrány leküzdése nem járhat együtt a társadalmi háttér megtagadásával, hiszen ennek számos negatív következménye lehet. Amennyiben a társadalmi környezet nem fogadja el a kísérletet, úgy az nem tekinthetô sikeresnek. Másfelôl, ha az iskolakísérlet nem képes ellenállni a társadalmi környezet nyomásának (azaz újratermeli a társadalmi struktúrát), akkor ugyancsak sikertelenként értékelhetô.3
Ha azonban a fentieket elfogadjuk, akkor végképp feladjuk a teljesítmény közvetlen mérésének lehetôségét. Hiszen nehezen értelmezhetô, mit jelent, hogy valaki megtalálja a helyét a világban, és nehezen dönthetô el az is, hogy mi ennek az oka. Habár az iskola egy rendkívül jelentôs intézmény, természetesen csak egy az egész életutat befolyásoló jelentôs faktorok közül. Ezzel együtt a vizsgálatok során fölállítottunk egy mérôrendszert, amely az iskolai tananyagból következô ismereteket tesztelte, továbbá a különbözô általunk fontosnak tartott képességekrôl adott képet. Olyan képességekre voltunk kíváncsiak, amelyek a társadalmi érdekérvényesítésnél lényeges szerepet játszanak. A teljesítmény értékelésekor azonban ezen mérések eredményei a komplex vizsgálat csak egyik, és nem is a leglényegesebb dimenziójaként szerepeltek. Fontosabbnak tûnt inkább, hogy ne is a gyerekek teljesítményét, hanem a kísérletvezetôk, tanárok munkáját, illetve az iskola mûködését vizsgáljuk.
A kutatásra, amelynek során két, cigány gyerekek oktatására irányuló kísérletet néztünk meg három kollégámmal (Burka Viktóriával, Hugli Bálinttal és Vég Katalinnal), a Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány megbízásából 1996–1998-ban került sor. A kutatás úttörô volt a tekintetben, hogy korábban nem vizsgálták a különféle alapítványok által támogatott roma oktatási projektek hatékonyságát, illetve abban is, hogy a pedagógiai program vizsgálatát falukutatással és a szociokulturális környezet vizsgálatával kötötte össze.

Zsákbanfutás

Tiszabô egy kétezer lakosú, többségében cigányok lakta község Jász-Nagykun-Szolnok megyében. Jelenleg a cigányság aránya már 70 százalék körül mozog. A falu a Tisza bal partján fekszik, Szolnoktól mintegy negyven kilométerre. A szociológusok zsákutcás településnek vagy célfalunak hívják az olyan községeket, ahonnan nem visz tovább az út. Tiszabô ilyen.
Habár a húsz-harminc évvel ezelôtti állapotokról nem állnak rendelkezésre kutatások, az általunk készített interjúkból kiderült, hogy a betelepítés megbontotta a cigány–nem cigány közösség struktúráját, és megváltoztatta a két csoport egymáshoz való viszonyát. A tiszabôi cigányság meglehetôsen dezintegrált. Nincsenek karizmatikus vezetôi, népszerûtlenek, akik polgármesteri hivatali vagy kisebbségi önkormányzati pozícióba kerültek; a betörések nem kerülik el a cigány családok otthonait sem; a tehetôsebb cigány családok magas kamatra adnak csak kölcsönt, és azt keményen be is hajtják.
A megyében itt az egyik legmagasabb az inaktívak aránya az összlakossághoz képest: 33 százaléknak kellett eltartania 67 százalékot. A cigány lakosságnál az aktív keresô korúak közül mindössze 6,3 százaléknak volt állása 1991-ben, a többiek rokkantnyugdíjon, munkanélküli segélyen, családi pótlékon tengôdtek. A helyzet azóta sem változott.
Az 1989-es adatok szerint Tiszabôn összesen egy középiskolát végzett cigány volt, és a 14–50 éves korosztálynak csupán 50 százaléka végezte el a nyolc osztályt.
1990-ben három rendkívül energikus ember: a polgármester, a Pestrôl érkezett szociális munkás és az új, liberális gondolkodású iskolaigazgató egy koncepciót dolgozott ki a falu revitalizációjára. Az új gazdasági erôforrások megteremtésétôl a szegénypolitikán át az iskolai képzés fölfejlesztéséig egy átfogó társadalompolitikai program keretében kezelték volna a kilátástalan helyzetû falu problémáit.
A kezdeményezés saját belsô forrásokra nem támaszkodhatott. Így az induláskor az agilis polgármester a befolyásos szociális munkás segítségével viszonylag jelentôs támogatást, illetve banki hitelt szerzett, amelybôl aztán megkezdték a termelôegységek kiépítését. Emellett szociális földprogramot is beindítottak, amely kezdetben sikeresen mûködött. Az 1994-et követô aszályos években azonban sokan visszaadták a földet. Ez megakadályozható lett volna némi önkormányzati támogatással, ám ekkorra a helyhatóság már teljesen eladósodott, a csôd szélére került, és egy 1993-as számvevôszéki ellenôrzést követôen csak az alaptevékenységek biztosítására maradt lehetôsége.
Eközben a szociálpolitikus által létrehozott családsegítô központ is válságba került. A szociális támogatási rendszer leginkább a magyarok és cigányok közötti konfliktusok forrása lett. A polgármester a támogatást kemény feltételekhez kötötte: míg ô érdemesültségi alapon, addig a szociálpolitikus rászorultsági alapon támogatott; az egyik gazdálkodásra ösztönzött, a másik pedig a sürgôsségi beavatkozást szolgálta. A két politika kioltotta egymás hatását. Amennyiben ugyanis az egyik intézmény az alapján osztogatja a támogatást, hogy valaki tehetetlennek mutatja magát, úgy annak éppen ellenkezô a szocializációs hatása, mint a másik intézménynek, amelyik éppen azt várja el a jelentkezôktôl, hogy aktívak legyenek.
Az új iskolaigazgató által kezdeményezett merész kísérlet is megtört a helyi tanárok ellenállásán, az igazgató távozása után pedig minden visszatért a régi kerékvágásba. Így mire 1996-ban megkezdtük kutatásunkat, a kísérletnek már csak nyomaival találkoztunk.
A revitalizáció bukása egyfelôl ékesen bizonyítja, hogy megfelelô belsô – szellemi és pénzügyi – erôforrások híján pozitív irányú hirtelen társadalmi változásokat képtelenség generálni; ezzel együtt, ha a program kellô állami támogatást kap, minden bizonnyal sokkal tovább juthatott volna. Ez az átfogó szemléletû reformkezdeményezés szinte egyedülálló volt a hátrányos helyzetû települések között; ráadásul a falu egyre szaporodó problémáit azóta sem sikerült megnyugtatóan kezelni.

Halmozottan

A régi katolikus iskola épületéhez a nyolcvanas évek végén építettek hozzá egy négytantermes épületszárnyat, a zsúfoltság azonban ezzel sem szûnt meg, és az intézménynek továbbra sincs normális méretû tornaterme. A kilencvenes évek elején még hét képesítés nélküli pedagógus tanított az iskolában, illetve három állás annak ellenére sem volt betöltve, hogy a túlórapénzek miatt jobb fizetéseket adtak, mint a városi iskolákban. Tiszabônek és az itteni gyerekeknek azonban olyan híre volt, hogy még a több pénz sem vonzotta ide a pedagógusokat. A nagymérvû fluktuáció eredményeképpen néhány év alatt szinte teljesen lecserélôdött a tanári kar.
A cigány gyerekek aránya jelenleg kb. 80 százalékos. Évtizedeken keresztül és még 1996-ban is érvényesítették az etnikai megkülönböztetés elvét a párhuzamos osztályok csoportosításánál. Az A osztályba jártak a „magyarok”, illetve késôbb – mivel megfogyatkozott a nem cigány gyerekek száma – a „rendes” cigányok, a B-be pedig a cigányok és elvétve egy-egy hátrányos helyzetû nem cigány. Mióta megszûnôben van a „cigánymentes” osztály, a „magyar” szülôk szívesebben viszik gyermekeiket a szomszédos faluba, ahol az oktatás is jóval magasabb színvonalú, mint Tiszabôn.
A cigányság igen magas arányú alulképzettsége és továbbtanulási esélytelensége arra ösztönözte a nyolcvanas évek végén a község és az iskola vezetését, hogy változtassanak az oktatás módszerén. A polgármester 1989-ben fölkérte a szolnoki T. A.-t, hogy vállalja el az igazgatói posztot, és dolgozzon ki egy reformprogramot az iskolát érintô problémák megoldására. A polgármester viszonylag jó fizetést és szellemi függetlenséget biztosított T. A.-nak, bízva abban, hogy újjászervezi az iskolai oktatást.
Az igazgatóváltás éppen az alternatív pedagógiák fölvirágzásának idôszakára esett. Az új módszerekben, mint megváltó eszközökben bíztak a hagyományos oktatásból kiábrándult pedagógusok. Minden, ami más volt, az értéknek tûnt, függetlenül attól, hogy mennyiben volt átgondolt és adaptálható koncepció.
T. A. szabad légkört teremtett, és számos módszerrel (Waldorf, Freinet, drámapedagógia stb.) ismertette meg kollégáit, akik közül azonban (feleségével együtt) csupán négyen-öten voltak valóban fogékonyak ezekre. 1991–92-ben egyszerre négy osztályt állítottak át alternatív módszerek szerinti oktatásra. Mellettük kisebb-nagyobb mértékben mások is átvettek bizonyos reformelemeket, egységes program azonban nem valósult meg. T. A bízott abban: az idô majd kiérleli a megfelelô programot.
A reform hamar megtorpant. A tanári kar többsége nem kívánt változtatni a hagyományos metóduson, és azoknak a hite is megrendült, akik eleinte a kezdeményezés mellett álltak. A kísérlet beindulta után egy évvel távozott az iskolából két alternatív osztály vezetôje, és a harmadik is felhagyott az alternatív pedagógiai módszerekkel. T. A. változtatott a koncepción. Mindenki szabadon választhatott az alternatív és a hagyományos oktatás között. Ez visszás helyzetet eredményezett. A különféle értékek és normák keresztezték és kioltották egymást. Ezt belátva 1994 tavaszán, a kísérlet harmadik évében T. A. és felesége is távozott az iskolából.
A kísérlet részben az átgondolatlan koncepció, részben a tanárok ellenállása, illetve a hagyományostól eltérô oktatás terén mutatkozó alkalmatlansága miatt bukott meg. A nevelôk többsége számára az új módszerek idegenek maradtak. Ráadásul nem kaptak kellô segítséget, útmutatást, amely figyelembe vette volna képességeiket is. Az új módszer rendszerré válásához tehát nem volt meg sem a személyi, sem a szellemi feltétel. T. A. nem a helyi viszonyokra dolgozott ki egy alternatív koncepciót, hanem saját (ellentmondásos) tanítói elképzeléseit kívánta az iskolára tukmálni.
A bukás jól példázza a társadalmi környezet determináló hatását az iskolára. Egy ilyen lerobbant faluban nem volt esély arra, hogy hosszabb ideig együtt maradjon jelentôs számú kvalitásos pedagógus.4 Egy életképes kísérlethez ennél eleve több kell. A kísérletezés, egy új program megalkotása és meghonosítása jóval nagyobb energiákat igényel, mint valamilyen hagyomány folytatása. A siker persze kárpótolhatja a pedagógust, de Tiszabôn ez többnyire elmaradt. A program nem a pedagógusok és nem is a szülôk kezdeményezésére jött létre. Továbbá a szakma elismerését is nagyon nehéz kivívni egy eldugott falu rendkívül rossz helyzetû iskolájából. (Nem véletlen, hogy az alternatív pedagógiai szakmán belül is az elitiskolák vezetôi befolyásosabbak, mint a hátrányos helyzetûek segítését célzó intézményeké.) A változtatásra az elhivatottságon kívül egy idô után szinte semmi nem motiválta a pedagógusokat.

A maradék elve

T. A. távozása után I. I. maradt az alternativitás egyetlen képviselôje. A maradék kísérleti osztály egy évig a tûrt kategóriába került. Egy újabb igazgatóváltás után pedig, épp amikor az osztály az utolsó általános iskolai évet végezte, a kísérlet egész léte megkérdôjelezôdött. I. I. szembekerült az addig ôt támogató polgármesterrel és az iskola frissen kinevezett igazgatójával. Az utolsó év a kísérlet megmaradásáért folyó állandó küzdelemmel telt el. Annak ellenére, hogy I. I. munkájának számos konkrét eredménye született, még a szülôk, sôt a korábbi szakmai és anyagi támogatók körében sem kapta meg azt az egyértelmû elismerést, amelyre hivatkozva eredményesebben küzdhetett volna a kísérlet folytatásáért.5
I. I. óriási energiákkal bíró, rendkívül nyílt és nyitott, nonkonformista tanár, számtalan ellentmondással, ugyanakkor alapvetôen toleráns, érzékeny tanári mentalitással. Szolnokon korábban képtelen volt beilleszkedni a hagyományos iskola rendjébe. A kísérlet második évében megkapott egy negyedikes, kizárólag cigány gyerekekbôl álló B osztályt, akik közül többen túlkorosak voltak, és más harmadikos korukra kezelhetetlennek minôsültek. Nem volt egy tanár sem, aki hosszabb ideig hajlandó lett volna foglalkozni velük. Iskolai tudásuk olyan minimális volt, hogy I. I.-nek szinte a nulláról kellett kezdenie oktatásukat.
I. I. lényegében egyedül vitte végig a kísérletet, úgy hogy az utolsó évben már kifejezetten ellenséges környezetben kellett helytállnia. Számos hibát követett el mind a pedagógia, mind az oktatás területén. Ezek ellenére személyisége és általános tanári attitûdje óriási, minden bizonnyal pozitív hatást gyakorolt a gyermekekre. Számos olyan módszertani eszközt alkalmazott, amelyek rendkívül eredményesek voltak. A cigány kultúra beépítése a tanrendbe, tanítványai cigány identitásának pozitív megerôsítése már rövid távon is érzékelhetô változásokat hozott. A kísérlet bukása ugyanakkor elkerülhetetlen volt. I. I. egyfelôl olyan normákat érvényesített, amelyek sok tekintetben szemben álltak a környezet elvárásaival, másfelôl olyan lehetôségeket biztosított a gyerekek számára, amelyek a többi gyerek és tanár szemében kiváltságnak tûntek. Sokan értékelték úgy a kísérletet, hogy a gyerekek az iskolában nem tanulnak, csak szórakoznak, ugyanakkor többletjuttatásokban részesülnek. Még az osztályba járó gyermekek szülei is nehezen tudták földolgozni, hogy míg egyik gyereküket minden évben többször elviszik kirándulni, és ôt külön segíti az iskola, addig a testvére ebbôl kimarad.
I. I. egy kivételesen tehetséges tanár, aki amennyiben egy alkotó és segítô környezetben dolgozik, óriási eredményt érhetett volna el a gyerekekkel. Megfelelô koncepcióba illeszkedve, szaktanároknak átadva számos olyan feladatot, amely természetszerûleg meghaladta felkészültségét, metodikai hibái részben elkerülhetôk lettek volna. Mindazonáltal a gyermekek boldogan, alapvetôen pozitívan megélve járták ki a nyolc osztályt. Ennek óriási jelentôsége van az iskolával kapcsolatos késôbbi szülôi attitûdre, de általában is a tanulással kapcsolatos beállítódásra.
Tény azonban, hogy iskolás tudásuk rendkívül alacsony maradt. Ez volt a polgármester és az iskolaigazgató döntô érve a kísérlet beszüntetésére. Egy összehasonlító felmérést végezve azonban az is kiderült, hogy lényegében nincs különbség a más osztályba járó, de hasonló társadalmi helyzetû tiszabôi gyermekek és I. I. tanítványainak tudása között. E tekintetben tehát csak azt a következtetést lehet levonni, hogy I. I. nem ért el haladást, de azt semmiképp sem, hogy a módszer akadályozta volna a gyerekeket a tananyag elsajátításában.
A gyermekek kreativitását viszont a kísérlet kivételesen eredményesen fejlesztette: a zene, a tánc, a kézmûvesség, a fogalmazás terén kiemelkedô alkotások születtek. Mindenekelôtt azonban a gyerekek identitására volt legnagyobb hatással.

Misszió

Az iskolakísérlet egyik alapvetô célkitûzése volt a gyerekek cigány identitásának megerôsítése. Ugyanakkor a tanár nem a helyi viszonyokra értelmezte a cigány fogalom jelentését, föltételezett ugyanis egy általános (autentikus) cigány kultúrát, és az oláh cigány csoportok kultúrájával azonosította azt. Az oláh cigány népdalok tanítását missziónak tekintette, amelynek keretében a gyerekek fölfedezik a gyökereiket, cigányságukat, részévé válnak egy nagy etnikai közösségnek, ez pedig hozzásegíti ôket, hogy cigányságukat pozitívan éljék meg. Ez mindenképpen a cigány identitás helyi viszonyok közötti újraértelmezését jelentette.
A cigánysághoz tartozás Tiszabôn megjelölhetôen vonatkozott bizonyos személyekre, akiket családjuk története egy bizonyos csoporthoz kötött. Eközben ez egy olyan falubéli csoportot választott el egy másiktól, amely attól jelentôsen eltérô múlttal rendelkezett. Másfelôl vonatkozott egy bizonyos életmódra és bizonyos, a másik csoport által elutasított sajátos értékekre. Tehát az életvitelbeli különbség nagyon is konkrét értelmet kapott. A külsô megfigyelô által egyáltalán nem tapasztalt különbségeket a két közösség nagyon is érzékelte, és társadalmi kontextusukban értelmezte. A jól megfogható normarendszerbeli eltérések ugyanakkor lehetôséget adtak arra, hogy a két csoport tagjai megváltoztassák csoporthovatartozásukat, illetve falubeli státusukat. Számos „lecsúszott magyar” és „fölemelkedett cigány” származású embert ismertünk meg, mindkét helyzetnek jól fölismerhetô jele volt a vegyes házasság, amely kétségessé tette a származás szerepét, és lehetôvé tette, hogy egyéb kategóriák határozzák meg az egyén csoporthovatartozását.
A „paraszt” elnevezés, amit a cigányok használtak a falusi nem cigányok megkülönböztetésére, arra utal, hogy a cigány–paraszt elkülönülés, a sajátos helyi különbözôség és ellentét (legalábbis a cigányok részérôl) a helyi kontextusra korlátozódott.6 Ehhez képest az a cigánykép, amelyet a városi szociálpolitikus és tanár közvetített, lényegesen különbözött. Ezek szerint a cigányság a magyaroktól eltérô nemzeti kisebbség, amelynek össztársadalmi szinten vannak ellentétei a társadalom többi részével.
I. I. úgy vélte, hogy a cigány nemzeti identitás megteremtése a cigányság érdekérvényesítésének egyik eszköze lehet. A „büszke cigány” képe persze problematikus, hiszen amennyiben a modern társadalomban való érvényesülést szolgálja, úgy el kell távolítani azoktól az élô kultúráktól, amelyeket a cigány közösségek hordoznak. Másrészrôl meglehetôsen titáni vállalkozás egy közös cigányképet megteremteni.
I. I. cigány kultúraként egy idegen (sôt egy rivális) kultúrát tanított a gyermekeknek, így nem tudatosan bár, de sugallva, hogy saját kultúrájuk nem olyan értékes, illetve, hogy fölmenôik egykoron elhagyták az igazi kultúrájukat, amelyet most majd nekik újra kell tanulniuk. Oláh cigány zenét tanított a gyerekeknek annak ellenére, hogy a faluban még a legutóbbi idôkig is számos zenész cigány élt, akik a cigány mûzene mesterei voltak. Ez a stílus azonban a tanár szemében nem minôsült autentikusnak, mivel a nótázás nem a cigány, hanem leginkább a magyar „népi” kultúrában gyökeredzett.
I. I. törekvésének, hogy tanítványaiban pozitív cigány identitástudat alakuljon ki, hamar meglett az eredménye.
A gyerekek által írt szabad szövegekbôl kitûnik a bennük kialakuló új szolidaritás és identitás: a közös cigány történelem elfogadása, a nemzeten belüli különbségek elfedése, az axiómaként fölállított pozitív önértékelés és a közös ellenségkép.7 Ennek ellenére a gyerekek számára még mindez új maradt, és ellentétben állt az otthon tapasztaltakkal. Mikor megkérdeztem egyiküket, hogy mit gondol arról, hogy a cigányok Indiából jöttek, bizonytalanul azt válaszolta: „Anyukám azt mondta, hogy ôk a teleprôl jöttek.” A válasz elsô olvasatra talán mulatságosnak tûnik, de ha jól belegondolunk, a múlt értelmezésének nagyon pontos megfogalmazása.8
Az identitás változása természetszerûleg befolyásolta a gyerekek viselkedését is. Az elsô kirándulások alkalmával, de részben még a késôbbiekben is, fölszabadultan, félelmek nélkül, esetenként még cigány dalokat is énekelve járták Budapest utcáit. Ez a viselkedés annak tulajdonítható, hogy a diszkrimináció lakóhelyükhöz kötôdött, vagyis az idegen környezetben nem tudatosult bennük mások velük szembeni elôítélete. Továbbá otthonukban számtalan korláttal és nehézséggel kellett szembenézniük, ezeket odahagyva, és persze a tanár megengedô felügyelete mellett, fölszabadultak.
A „roma büszkeség” másik oldala mutatkozott meg akkor, mikor egy országos, Budapesten zajló versenyen az osztály zenei együttese nem jutott tovább a következô fordulóba. Fölindultságukban a fiúk a zsûri cigányellenességét okolták. Akkor tapasztaltam náluk elôször a nemzeti identitástudat szélsôséges megnyilvánulását. Ez a reakció már jellegzetesen a nemzeti öntudatról árulkodott: egy ideológiailag konstruált ellenségkép és konfliktus szerint értelmezték a konkrét szituációt. Azaz a gyerekek nagyon gyorsan azonosultak a nemzeti ideológia elemeivel. E tekintetben a kísérletnek óriási hatása volt. Nyilvánvaló, hogy a roma nemzeti ideológia pozitív önértékelést adott számukra, mivel nem kapcsolódtak hozzá azok a sztereotípiák, amelyekkel nap mint nap kellett szembesülniük. Olyan cigányokkal azonosulhattak, akiket a többségi társadalom is megbecsül.9 Csoportkategorizáló funkciója sokkal hatékonyabb volt, mint az általuk addig használt kulturális elemeké. Az elkülönülés hangsúlyozása pedig fontos szerepet kapott abban az értelemben, hogy egy pozitív képpel párosítva másságuk funkcionálissá vált. Sajátos értékeket birtokoltak, melyeket hitelesen csakis ôk képviselhettek. Az elkülönülés így már nem a kivetettség tudatával párosult, hanem a kiválasztottságéval, amely az európai nemzeti ideológiák jellemzôje.10
A tanár „missziójának” hatékonysága magyarázható a tanár nagyfokú toleranciájával is. Olyannyira elfogadta és egyenrangúként kezelte a cigány lakosokat, hogy sokan közülük cigánynak gondolták. Nemegyszer olyan szófordulatokat és tájszólást használt, amivel „cigányságát” még külön is kihangsúlyozta. Részben ennek a hozzáállásnak tulajdonítható, hogy a gyerekek már maguk gyûjtötték az oláh cigány dalokat, tanulták a táncokat, sôt az oláh cigány nyelvet is. A tanár személyisége hitelessé tette a kulturális vonatkozásait tekintve ellentmondásos missziót. A népzenéléssel elért siker az egyéb területen megélt sikertelenséggel, diszkriminációval szemben kárpótolta a gyerekeket, és stabil önbecsülést biztosított nekik.
Másrészt késôbb a közönyös vagy ellenséges külvilág szembesítette ôket sikereik viszonylagosságával, és ez súlyos traumát okozott nekik. Ez természetesen nem von le semmit annak az élménynek az értékébôl, amelyben a gyerekek részesültek. Másfelôl, és ezt hangsúlyozom, ha az önbecsülés csupán a pozitív csoportidentitásra alapozódik, úgy az csak idôleges kompenzáció, amely hosszú távon nem ellensúlyozza a sikertelenségeket. Sôt, ha kizárólag a kulturális másság az önbizalom alapja, úgy az megnehezíti az adaptációt a környezethez, illetve a társadalmi integrációt.
I. I. gyerekekhez való viszonyát általános tisztelet, elfogadás és megbecsülés jellemezte. Egymaga azonban nem volt képes kompenzálni egy egész tanári kar negatív attitûdjét és mindazt a hátrányt, amelyek tanítványait érték. A gyerekek nyolcadik végére teljesen összezavarodtak az ôket körülvevô különféle, gyakran ellentétes értékektôl. Erôs cigány öntudat alakult ki bennük. A nem cigány környezet számára azonban ez nem jelentett értéket, mint ahogy nem értékelték különösebben azokat a cigány identitáshoz kötôdô teljesítményeiket sem, amelyek önbecsülésük alapját jelentették. Ráadásul maguk is szembesültek vele a felvételiknél: az iskolai tudásuk nem elegendô ahhoz, hogy máshol folytassák tanulmányaikat, ez pedig bizonytalanná tette jövôképüket. Ugyanakkor egyre erôteljesebb nyomás nehezedett rájuk a családi környezet felôl, amely a hagyományos életstratégiák és életmód felé taszította ôket.
I. I.-nek végül sikerült az egész osztályt a Szolnokon induló Roma Esély Szakiskolába beíratni, ahol – mivel akkor már maga is ott tanított – szerény mértékben lehetôsége nyílott a program folytatására. A gyerekek közül azonban többen el sem kezdték az iskolát, illetve gyorsan lemorzsolódtak.
Bokorfalvak a periférián
Nyírtelek 7000 lakosú nagyközség Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében. Nyíregyházától tíz kilométerre fekszik, és a megyeszékhely elôfalujának tekinthetô. A belsôfalu körül tizennégy bokortelepülés, illetve tanya található, ahol a lakosság egyharmada lakik, némelyikben csak egy-két család, másutt több százan is. Ezek a kis települések nem vagy csak minimálisan rendelkeznek önálló intézményekkel, ugyanakkor sajátos múlttal, társadalmi, kulturális jellemzôkkel bírnak.
A nagyközség belsô körzetét két település, Királytelek és Dózsaszôlô alkotja. Habár a két település ma már teljesen összenôtt, még mindig rivalizál egymással. A királytelki részen található az önkormányzat épülete, a rendôrség, az orvosi rendelô, azaz a fôbb községi intézmények. Ugyanakkor Dózsaszôlôn laknak a módosabbak. Itt épült föl az az új lakónegyed, ahová az utóbbi idôkben nyíregyházi értelmiségiek, jómódú polgárok költöztek ki.
Az ötvenes, hetvenes évek nagyberuházásainak köszönhetôen Nyírtelek gyors fejlôdésnek indult. Szinte az összes nagyobb kültelepülésen létesült valamilyen üzem. A lakosok nagy része a mezôgazdaságban dolgozott – beleértve a munkaképes cigány lakosság jelentôs részét is.
Az önkormányzati idôszakban számos kommunális beruházás történt: elkészült Dózsaszôlô egy részének csatornázása, 1996-ban bevezették a telefont, fölújították az egyik óvodát és mindkét iskolát, utakat aszfaltoztak. Azonban a külterületeket a fejlesztés csak kismértékben érintette. Fejlettségük a környezô leszakadó településekkel maradt azonos szinten.
A rendszerváltást követôen több üzemet teljesen bezártak, néhányat pedig az új tulajdonos épített le. A belterületen lakók nagy része jól kvalifikált, így a számukra könnyebb volt az újbóli elhelyezkedés. A recesszió különösen a külterületeken élôket érintette hátrányosan. Körükben alacsonyabb volt az iskolázottság, és a várossal való kapcsolattartás is nehézkesebb volt a rossz közlekedés miatt.
Jelenleg a falu népességének 45 százaléka, a munkaképes korú lakosság (3940 fô) 78 százaléka aktív keresô, ami tehát 22 százalékos munkanélküliséget jelent, az állás nélküliek többnyire a külterületeken élnek. A munkanélküliek 18 százaléka (150 fô) 1997-ben ellátatlan volt.
Mint a fenti adatokból kiderült, a megtorpanás ellenére az önkormányzat itt összehasonlíthatatlanul jobb helyzetben van, mint Tiszabôn. Nyíregyháza közelsége és a beruházások lehetôvé teszik, hogy a gazdasági recessziót viszonylag könnyen vészelje át. A lakosság létszáma, leginkább a dózsaszôlôi elit lakótelep létrejöttének köszönhetôen, nôtt. A kültelki részeket ezzel szemben igencsak megviselte a rendszerváltást követô idôszak. A bokortelepek hanyatlanak, hasonló tüneteket mutatva, mint Tiszabô. Nagyarányú a munkanélküliség, a közlekedés rossz, az életszínvonal alacsony, a többség lerobbant házakban él, és magas a bûnözési ráta.11
A települések hanyatlása hovatartozásától függetlenül hasonlóan sújt mindenkit, többségit és cigányt egyaránt. Ugyanakkor a cigányság szinte kizárólag ezeken a településeken él, és a számos hátrány mellett meg kell küzdeniük a többszörös diszkriminációval is.12 Így esélyük a mobilizációra jóval kisebb, mint a hasonló szociális gondokkal küszködô nem cigány szomszédjaiknak. Már a leépítések elsô hullámában utcára kerültek, így ma többségük családi pótlékból, az idôsebbek nyugdíjából, alkalmi munkából és némi háztájiból él.
A cigányok a lakossághoz képest elenyészô arányban élnek itt (a falu lakóinak 4 százaléka), többségük két kistelepülésen, Görögszálláson és Belegrádon.
A 363 fôs Belegrádon egyelôre kisebbségben él egy néhány családból álló közösség a település szélén, a 313 fôs Görögszállást viszont már többségében cigányok lakják. Habár az elkülönülés itt is látható, a település szélérôl már többen beljebb költöztek. A magyarul beszélô helyi cigányság a hetvenes években meginduló betelepülésének történetében jól látható, ahogy a legkülsôbb területekrôl fokozatosan beljebb települnek, szinkronban azzal, ahogy a nem cigány lakosság fokozatosan föladja pozícióit a hanyatlásnak induló településeken.13
A cigányság tehát elôször azon a településen, Görögszálláson került többségbe, amelyik az összes közül minden tekintetben a legrosszabb helyzetben volt. A legtávolabb, 14 km-re esett a központi résztôl, a legrosszabb volt a közlekedése, csak minimális infrastruktúrával rendelkezett, és a nem túl fejlett helyi intézményrendszerét is leépítették.
A bokorfalvak nem rendelkeznek olyan érdekérvényesítô eszközökkel, amelyekkel a támogatásokért Nyírtelken folyó versenybe esetleg beszállhatnának. Önálló önkormányzati intézményrendszert nem lennének képesek mûködtetni. A jelenlegi képviselôtestület a falu közép- és elitrétegébôl származik, és mivel a kislistás választási rendszer nem területi alapon szervezôdik, egy kivételével mindannyian a belsô terület lakosai. Hiába a tény, hogy Nyírtelek lakóinak 32 százaléka ma is a külterületeken él, a bokorfalvak lakóinak integrációja mégis lekerült a napirendrôl.
Az érdekképviselet hiánya különösen áll a cigányságra.
A településnek 1998-ig nem volt cigány kisebbségi önkormányzata vagy cigány származású települési önkormányzati képviselôje. A nyírtelki cigányság a sajátos településszerkezetbôl adódóan különbözô szociális helyzetû és sajátos csoporttudattal rendelkezô kicsiny csoportokra bomlik (annak ellenére, hogy rokoni szálak fûzik ôket egymáshoz), melyek együttmûködését konfliktusok nehezítik. Ugyanakkor ezek a csoportok sokkal strukturáltabb képet mutatnak, mint a szétesô tiszabôi cigány közösség; mindenhol világosan lehet látni azokat a személyeket, akik vezetô szerepet játszanak a csoportban.

Hasznos elkülönítés?

A nyírtelki egyes számú iskola a községet keresztülszelô fôút egyik oldalán elhelyezkedô Királytelken, a kettes számú a fôút másik oldalán elhelyezkedô Dózsaszôlôn található. A kísérlet megkezdéséig a két iskola nem mutatott különösebb módszertani vagy oktatásszervezési eltérést egymástól, mindkettô a hagyományos állami iskolák útját járta.
A rendszerváltást megelôzôen a hátrányos helyzetû körzeteket úgy alakították ki, hogy nagyjából azonos számú gyereken osztozzanak.
Minden valószínûség szerint különösebb változás sokáig nem történt volna, ha a politikai változások meg nem bolygatják az állóvizet. Ekkor hirtelen egy egész problémahalmaz zúdult az iskolákra. A munkanélküliség, az anyagi létbizonytalanság, a megváltozott munkahelyi és életviteli normák megviselték a családokat mind anyagilag, mind mentálisan. Az iskoláknak szembe kellett nézniük például azzal, hogy financiális elvárásaiknak egyre nagyobb számú szülô nem tud eleget tenni, és a bizonytalan családi háttér miatt a gyermekek rosszul teljesítenek. Ugyanakkor az iskolák ideológiai vákuumba kerültek, és olyan új elvárásoknak kellett megfelelniük, melyeknek egy ideig nem tudtak eleget tenni.
A királytelki (1. sz.) iskola mindemellett sajátos helyzetbe került. A körzethatárok módosítása után a cigány közösségek kizárólag hozzájuk tartoztak, és éppen ebben az idôben vált iskoláskorúvá az elsô nagyobb számú cigány gyermekcsoport.
Az egyes számú általános iskola 1982-ben épült korszerû, de már kissé megkopott épület, amely Királytelek fôutcája mentén helyezkedik el a templom és a polgármesteri hivatal szomszédságában. Infrastrukturálisan kifejezetten jól áll. (Különösen mióta extra támogatásban részesül.) A 360 tanuló 50 százaléka külterületrôl jár be. A cigánytanulók aránya jelenleg 15 százalék (50–55 fô). Az intézmény hagyományos nyolcosztályos iskolatípus.
Az iskola számára a megnövekedett számú cigány gyerek elsôsorban hátrányos helyzetû gyermekek „tömegét” és etnikai feszültséget jelentett – gyermek–gyermek, szülô–szülô és tanár–szülô viszonylatban. Az új problémákkal éppen akkor kellett szembenéznie az iskolának, mikor egyébként is válságos helyzetben volt. Ilyen körülmények között lett az iskola vezetôje K. M.
Az agilis igazgatónô hatalmas energiával vetette bele magát a munkába. Fiatal nô lévén kezdettôl fogva meg kellett küzdenie a falu és a tanárok kétkedésével. Mindemellett a helyi normáktól eltérô nyitottabb gondolkodás- és életmódja szintén megütközést keltett. Szokatlan volt, és a másik iskola irigykedését vívta ki az a mód, ahogy iskoláját menedzselte. A pályázati rendszerben, amely a másik iskola köztiszteletben álló, nyugdíj felé haladó igazgatója számára idegennek és gyanúsnak tûnt, eredményesen képviselte intézménye érdekeit, az általa kidolgoztatott iskolakoncepcióval viszonylag sikeresen tudott támogatásokat szerezni. Ugyanakkor amellett, hogy sikerült konszolidálnia az iskola helyzetét, a cigány gyerekek helyzete ügyében sokáig nem sok történt.
Korábban, míg a cigány gyermekek száma elenyészô volt, a magyar gyermekek közé jártak, és túlkorosan végezték el a nyolc osztályt vagy lemorzsolódtak. A legtöbb esetben az iskolába már nem is jártak, csak mint „magántanuló” vizsgáztak le.
Amikor K. M. az igazgatói széket elfoglalta, már szinte minden cigány szülô munkanélküli volt. A családok rendkívül rossz, egy részük egészen embertelen körülmények között élt. A telet romos, víz és villany nélküli laktanyában húzták ki fûtés és ablak nélkül. Amellett, hogy megnôtt a cigány gyermekek száma, általában is megnôtt a hátrányos helyzetû gyermekek iskolai aránya. A gyorsan hanyatló tanyabokrokból bejáró gyerekek jelentôs része etnikai hovatartozásuktól függetlenül hasonló környezetbôl érkezett. K. M.-nek tehát szembe kellett néznie azzal, hogy az iskola társadalmi hátterében történt változás az egész iskola mûködését hátrányosan érinti. Egyszerre kellett kezelnie a hátrányos helyzetû gyerekek problémáit, és kordában tartani a tanárok, a szülôk cigány gyermekekkel szembeni ellenérzéseit.
Elsô lépésként létrehozott egy kizárólag cigány gyerekekbôl álló fölzárkóztató osztályt. A C osztályt külön épületben helyezték el. A kezdeményezést több oldalról ellenérzéssel fogadták. A cigány szülôk – saját elmondása szerint – az igazgatónôt lefasisztázták. K. M. azzal próbálta meggyôzni ôket, hogy az elkülönítés lehetôséget nyújt a gyerekek speciális képzésére, és a pedagógus is jobban odafigyelhet rájuk. Ez a kompenzáció azonban a tanárok ellenkezését váltotta ki. Senki nem akart a C osztályban tanítani, és azt sem vették jó néven, hogy K. M. igyekezett jó kapcsolatot kialakítani a szülôkkel, és maga is külön korrepetálást tartott néhány tehetséges cigány gyermeknek.
K. M. jó menedzserhez méltóan rendkívül praktikusan közelített a problémához. Meglátta a pályázati lehetôséget a cigányoktatásban. Tény ugyanis, hogy csupán hátrányos  helyzetre hivatkozva jóval kisebb eséllyel lehet pályázni Magyarországon. Cigány gyerekek speciális képzésére viszont föl lehet venni a kisebbségi kiegészítô normatívát, és jó néhány alapítványnál is lehet támogatást szerezni.
K. M. tevékenységét csakis úgy lehet értékelni, ha intézményét összehasonlítjuk a másik nyírtelki iskolával, ahol semmilyen programot nem dolgoztak ki, és még annak a pár cigány gyereknek a rossz iskolai helyzetén sem tudtak változtatni, akik odajártak. Valójában K. M. nem alkotott átfogó pedagógiai programot a cigány, illetve a hátrányos helyzetû tanulók iskolai problémáinak megoldására, viszont jó érzékkel tudta menedzselni a nehézségeket. A nyírtelki C osztályt kétségtelenül lehet hagyományos szegregációs jelenségnek tekinteni. A valóság ennél azonban árnyaltabb. A normális osztályokon belüli fölzárkóztatás olyan alapvetô változtatásokat igényelt volna, amelyet, úgy tûnik, az iskola nem mert, nem akart és nem tudott meglépni. A tanárok hozzáállását meghatározta a cigányokkal szembeni elôítélet, ez pedig eleve kérdésessé tette az integrált fölzárkóztatás lehetôségét. A C osztály kezdetben nem váltotta be a hozzá fûzött reményeket, a gyermekek iskolai teljesítménye nem nôtt, illetve csak azoké nôtt, akiket külön korrepetáltak. Az iskola teljesítménye nem adott választ a kérdésre, miért járnak a hátrányos helyzetû nem cigány gyerekek a normális osztályba és a jó képességû cigány nebulók a C osztályba, továbbá hogy azok a gyerekek, akik a szülôk kérésére nem a C osztályban tanulnak, „cigány létükre” miért tudnak teljesíteni a normális osztályokban. Nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy nemcsak a tanárok, de a szülôk felôl is nagy nyomás nehezedett K. M.-re, hogy cigány–nem cigány alapon különítse el a gyerekeket.

„Kedves ház”

A program mûködését két tényezô jelentôsen befolyásolta: L. P. irányítása alá került, aki egy kollégiumi kísérletet is elindított.
L. P., mielôtt Nyírtelekre költözött, nevelôintézeti nevelôként dolgozott. Maga is intézetben és nevelôszülôknél töltötte gyermekéveit. A nyolcvanas évek végén családjába (három gyermeke mellé) befogadott tíz kamaszkorú gondozottat, akikkel jó kapcsolatot alakított ki a nevelôotthonban. Nyírtelken kaptak egy hatalmas családi házat, és attól kezdve fôállású nevelôként dolgozott feleségével együtt. A befogadott gyermekek kamaszkoruk vége felé súlyos konfliktusba kerültek L. P.-vel (tudomásunk szerint egyre nehezebben viselték el rendkívül kemény és paternalista nevelési módszereit), és 18 éves korukban otthagyták nevelôjüket. Ez éppen abban az idôben történt, mikor K. M. kísérlete a cigány osztállyal, úgy tûnt, kudarcba fullad. A gyerekek iskolai teljesítménye nem nôtt, és K. M. nem talált alkalmas tanárt a fölzárkóztatás megvalósítására. Az igazgatónô fölkereste L. P.-t, hogy vállalja el a C osztály tanítását, habár a férfi nem tanítói, hanem tanári képesítéssel rendelkezik. Az iskolavezetô nyilvánvalóan arra gondolt, hogy L. P. cigány származása és energikussága új lendületet adhat a kísérletnek. A férfi azzal a feltétellel vállalta el a feladatot, hogy azt lényegében hasonló keretek közt végezhesse, mint tette korábban a nevelôintézeti gyerekekkel. A családi házat átalakították kollégiumnak, hogy a cigány gyerekek egy részét (10-15 gyermeket) családjuktól elkülönítve, „jó körülmények” között neveljék és oktassák. Ugyan a rossz otthoni körülményekre és a nehézkes közlekedésre hivatkoztak, ám valójában a 6-10 éves kisgyerekek kiragadása a családi környezetbôl arra szolgált, hogy gyengítsék a család szocializációs hatását, illetve hogy az átnevelés hatékonyabb legyen. Sem a helyi, sem más cigány kultúra ápolása nem szerepelt a programban. E tekintetben tehát semmi köze nem volt a cigány kultúrához, sôt nagyon erôszakosan asszimilált. Azokat a gyerekeket válogatták ki, akik a legkönnyebben illeszkedtek a társadalmi környezethez, azaz akik a legalkalmasabbak voltak arra, hogy asszimilálódjanak.
Sajátos pedagógiai program tehát nem valósult meg, hanem extra befektetések árán egy látens cigány nevelôintézet és iskola jött létre abból a feltételezésbôl, hogy a szülôk nem alkalmasak gyermekük fölnevelésére.
Az iskolai és iskolán kívüli elkülönítés persze nem szüntette meg iskolai és iskolán kívüli elôítéletességet, nem vetett véget a konfliktusoknak. Az elôítélet általános és nagyon erôs nemcsak a szülôk körében, de a tanárok között is, ugyanakkor komolyabb kezdeményezés nem történt annak enyhítésére. Sôt, amióta az iskola mintatereppé lépett elô, az összes ilyen jellegû problémát igyekeznek eltusolni.
A diszkrimináció létezése ugyanis kétségbe vonja a kísérlet sikerességét.
A szülôk hamar átlátták a program diszkriminatív jellegét, és tiltakoztak is ellene. Ahhoz tehát, hogy a szülôk mégis hozzájáruljanak gyermekük elkülönítéséhez, a programnak valamilyen kompenzációt kellett nyújtania. Egyelôre még kérdéses a vállalkozás kimenetele, érdekes módon azonban a kompenzáció számos eredményt hozott. L. P. és K. M. egy sajátos szociális programot valósított meg, amely véleményem szerint némely vonatkozásában eredetibb és elôremutatóbb megoldásokat használ, mint maga az iskolakísérlet. Az igazgatónô és a cigányprogram vezetôje bizonyos értelemben elvállalták a cigány közösségek érdekképviseletét. L. P. egy holland alapítvány támogatását szerezte meg, amely ruhával, utaztatással és pénzzel segítette a kollégiumot, illetve a családokat. K. M. közremûködésével a családoknak sikerült igénybe venni a szociális lakásépítési támogatást, illetve egy új házsort építeni, és így kiköltözni az életveszélyes épületbôl, ahol addig laktak. Azóta már többen követték a példát, és építettek új házat. Éppen kutatásunk évében, 1997-ben kezdôdött meg az a regionális felnôttoktatási program, amelyben L. P. is közremûködött. Itt a nyolc általánost fejezhetik be a jelentkezôk, és havi ösztöndíjat is fizetnek nekik. Az oktatás kiegészül egy társadalomismeret órával, amely elvileg az érdekérvényesítés gyakorlatára készítené föl ôket. Föltétlenül ígéretesnek tûnik, hogy a program vezetôi egy általános szociálpolitikával együtt képzelik el az iskola mûködését. Amennyiben ugyanis az iskola mûködése a gyermekek oktatására szûkül le, akkor a szocializációs hatása is megáll az iskola kapujánál. Az iskolának még akkor is föl kell vállalni társadalompolitikai feladatokat, ha létezik egy jól mûködô családsegítô intézmény. Egy jó közoktatási intézmény ugyanis a gyerekeken keresztül napról napra értesül a családok állapotáról.
Mindennek ugyanakkor ellentmond a kísérlet szellemisége: nemcsak segíteni próbál, hanem menteni is. A programnak nagyon erôs missziós jellege van, mely szerint az érintetteknek meg kell szabadulniuk „bûnös” életmódjuktól, „hibás életfelfogásuktól”, és ennek fejében részesülnek támogatásban. Ez a szemlélet pedig megfoszthatja az embereket attól a tudattól, hogy problémáikat képesek önállóan megoldani.
A támogatás Nyírtelek településrészei közt egyenlôtlenül oszlik meg. A belegrádi cigány családokra összehasonlíthatatlanul több támogatás jut, mint az egy fokkal jobb helyzetben lévô görögszállásiakra, a belsô falu határában élô, nem az iskola körzetében lakó cigány családokat pedig kategorikusan kizárták a programból. Másfelôl az ilyen jellegû támogatások egyáltalán nem jutnak el a nem cigány családokhoz, függetlenül attól, hogy milyen a szociális helyzetük.
A konfliktusok gócpontja, a kísérlet fô attrakciója maga a kollégium, a Kedves ház, ahogy most már hivatalosan is nevezik. Itt a gyermekeket ellátják mindennel, öltöztetik, fürdetik. A reménytelen anyagi helyzetben vergôdô szülôk óhatatlanul erkölcsi konfliktusba kerülnek: mit jelent esetükben a szülôi szeretet? A hagyományos értékek szerint a gyermekeket mindenáron maguk mellett kellene tartani. A szülôi gondoskodás alapvetô eleme a szoros szülô–gyermek viszony. Ugyanakkor maguk is tisztában vannak helyzetük kilátástalanságával, és hogy ennek milyen hatása lehet gyermekeik sorsára. Pokoli dilemmával néznek szembe, amikor egy olyan fontos értéket, mint a gyerekükhöz való ragaszkodást kell éppen a gyerekük érdekében háttérbe szorítaniuk. Mindemellett persze igencsak kérdéses, hogy ilyen ellentmondásos helyzetre építô program miképpen hat a gyerekekre.
Milyen identitása alakulhat ki azoknak a gyerekeknek, akiket az iskolában el kell különíteni a magyar gyerekektôl „a saját érdekükben”, akiket el kell különíteni a szüleiktôl „a saját érdekükben”, akiknek azért lesz jó, mert nem lesznek olyanok, mint a szüleik, nem fognak úgy élni, mint a cigányok; akik paradox módon azért részesülhetnek azokban az élményekben, amelyekben a nem cigányok, mert cigányok. A cigányságuk válik értékké, ám attól a cigányságtól, amelybe születtek, meg kell szabadulniuk, és helyette, amit kapnak, csupa bizonytalanság, hiszen a nap mint nap megtapasztalt diszkrimináció a legtöbbször megakadályozza számukra az integrációt.

Kiknek szól a program

A két iskolakísérletbôl a minisztérium és a cigányság oktatási integrációját támogató alapítványok (így a Soros Alapítvány is) a nyírtelkit modellértékû kezdeményezésnek tekintik, és míg a tiszabôi kísérlet minimális támogatást kapott, addig a másik nagyon jól finanszírozott: már két kollégiumi épületet vásároltak és részben újítottak fel, több tanár és kisegítô személyzet mûködik közre a programban. Ugyanakkor a két program megközelítôleg azonos számú gyereket érintett, körülbelül húszat. (Nyírtelken csupán a kollégistákat vettem számításba, mivel a program és a juttatások túlnyomó mértékben csak ôket érik el. Kifejezetten a cigány osztályt érintô taneszközfejlesztés pedig nem is történt.) Lényeges, hogy a nyírtelki kísérlet olyan befektetést igényelt, amely nem teszi lehetôvé, hogy rendszerszerûen alkalmazzák. Ha pedig ez így van, adódik a kérdés: miért érdemes támogatni egy olyan kísérletet, amelyrôl már induláskor lehetett tudni, hogy a rendszer szempontjából irreleváns. És bár eredményekrôl egyelôre még nehéz beszámolni, hiszen csak néhány éve fut a nyírtelki program, máris országszerte példaként emlegetik. Ennek megértéséhez érdemes röviden összehasonlítani a programok szellemiségét.
A nyírtelki mintaiskolában szinte semmilyen, a cigány kultúra oktatására irányuló program nem létezett, habár „cigány programként” definiálták. A kezdeményezés annyiban volt cigány, hogy vezetôje és második embere cigány származású, továbbá a tanulókat cigány gyerekek közül válogatták ki. Ezzel szemben a tiszabôi programban a cigány kultúrának óriási szerepe volt. Annak ellenére, hogy a tanár a településen idegen kulturális termékekkel ismertette meg a gyerekeket, ôk teljes mértékben azonosulni tudtak azokkal. További lényeges különbség, hogy Tiszabôn a tanár nem válogatta a gyerekeket, hanem átvett egy osztályt, ahová végül még egy nem cigány, de hasonlóan hátrányos helyzetû kislány is járt, aki be tudott illeszkedni az osztályközösségbe, és azonosulni tudott a cigány kulturális programmal. A tanárnak minden különösebb intézményi eszköz nélkül, csupán személye és a program hatására építve sikerült nyolcadikig megtartani a gyerekeket az iskolában. A tiszabôi kísérlet legfôképp azt bizonyította: megfelelô tanári hozzáállással (és némi többletmunkával) az iskola a családi szocializáció mellett is érdemben befolyásolhatja a gyermek értékrendszerét, illetve nem szükséges az otthoni környezetet kiiktatni ahhoz, hogy az oktatási intézmény eredményeket érjen el. A gyerekek, sôt a szülôk is fölismerik azokat az értékeket, amelyek megszerzése szükséges az érvényesüléshez.
A kérdés csak az, hogy sikerül-e az iskolának elérhetôvé tenni számukra ezeket. (Ha például az iskola az „otthon vagy az iskola” választás elé állítja a gyereket, akkor az új értékek befogadásának ára jelentôsen megnô.)
Ha ez így van, mégis miért nem lehetett I. I. kísérlete a minta, miért veszítette el korábbi támogatóit? Másfelôl, miért válhatott egy olyan program „modellé”, amely még valójában nem bizonyított, viszont olyan sok pénzbe került, ami eleve kizárja, hogy igazi minta legyen? A kérdés csak akkor válaszolható meg, ha meghatározzuk, kik a kísérletek, a minták címzettjei.
Mint láttuk, a kollégium megítélése meglehetôsen ellentmondásos volt az érintettek részérôl. Más okból, de a nem cigány falusiak részérôl sem éreztünk egyöntetû támogatást. A programnak azon részével, hogy a cigány gyerekekkel külön foglalkoznak, természetesen nem volt semmi gondjuk. Leginkább azt sérelmezték, hogy a szegény nem cigány gyerekek miért nem kapnak hasonló támogatást. Ez pedig – véleményem szerint – kétségkívül jogos kritika, még ha tudjuk is, hogy a nem cigány szülôk jelentôs részben hozzájárultak az iskolai szegregáció kialakulásához.
Mindazonáltal a nyírtelki programot nem is a helyi közösségekkel kellett elfogadtatni, hanem azokkal, akik a cigánypolitikát irányítják, illetve az arra szánt támogatás irányát meghatározták: a minisztériummal és a cigányság nevében föllépô elittel.
A minisztérium máig eminens érdeke, hogy azokat a programokat támogassa, amelyeket a cigányügy védelmezôi fontosnak tartanak. 1996–1998-ban a tárcának nem volt erôforrása arra, hogy egy általános, hátrányos helyzetû gyerekeket támogató programot megvalósítson. Így aztán maradtak a gesztusok. Olyan „példaértékû, modellértékû” kezdeményezésekre volt szükség, amelyekre ország-világ elôtt lehetett hivatkozni, amennyiben valaki reklamált, hogy miért nem történik már valami a cigány gyerekek iskolai integrációját illetôen. Ebben a helyzetben a legegyszerûbb volt sok-sok kísérletet támogatni, mert arányosan még mindig jóval kevesebbe kerülnek, mint akár egynek is a következetes végigvitele. Sôt lehet hivatkozni a liberális vagy toleráns oktatáspolitikára is: a minisztérium nem erôltet rá semmit sem az iskolákra, mindenki maga formálhatja az arculatát.
Ilyen körülmények között a nyírtelki kísérletnek tehát nem az a funkciója, hogy a rendszerbe beépüljön, hanem hogy a rendszert legitimálja. Ha mûködik, teljesen mindegy, hogy mennyibe kerül, a közoktatásba úgysem fog beépülni.
Ahhoz, hogy legitimálja a rendszert, eredményeket kell fölmutatnia. Ha azonban eredménynek naivan a cigányság társadalmi fölemelkedését tekintjük, akkor megint tévedünk. A program akkor legitimál, ha az iskolarendszer követelményeinek felel meg. Amennyiben a gyerekeknek jó bizonyítványuk van, és jól viselkednek az iskolában, úgy indifferens a rendszer számára, hogy a jó jegy mögött milyen valós tudás áll, és hogy van-e egyáltalán jelentôsége az így megszerzett iskolai tudásnak a társadalmi beilleszkedés szempontjából. Ennélfogva az is indifferens, hogy az iskolán kívül hogyan viselkednek a gyerekek. Márpedig a kollégiumi oktatásban részt vevô cigány tanulók jó jegyeket kapnak, és jól viselkednek. Aki meg nem, azt eltávolítják. (Erre már csak azért is rákényszerül a programvezetô, hogy a „többi gyerek érdekében” megôrizze a programról kialakult kedvezô képet.14) Ezzel szemben a tiszabôi program – leegyszerûsítve – „túlzottan is cigány volt”; túllépett azon a „cigányjellegen”, amely a rendszer számára még elfogadható volt. Az ugyanis mindenkinek tetszett, hogy szépen népzenéltek és néptáncoltak a gyerekek, az viszont már kevésbé, ahogy „népviselkedtek”. (A népviselet még jöhet, a „népviselkedés” viszont már nem.) Egyszerûbben szólva, a tiszabôi kísérletben a gyerekek nem teljesítették az iskolarendszer elvárásait, így a program nem számíthatott támogatásra.
A cigányság nevében föllépô elit számára két dolgot bizonyított a kísérlet: 1. a cigány származású tanárok képesek sikeres programot megvalósítani; 2. a cigány gyerekek fejlesztése éppen egy ilyen elkülönült intézményrendszerben valósítható meg leginkább (amelyet természetesen a cigány nemzeti értelmiség irányítása alá kell helyezni).
I. I. osztálya az elvárásokhoz képest „túlságosan cigány” volt. I. I.-ben nem élt sem a gyûlölet, sem az öngyûlölet semmilyen formája. Nem szabott olyan feltételeket a gyerekeknek, hogy csak abban az esetben vehetnek részt a programban, ha nem úgy viselkednek, ahogy otthon. A cigány nemzeti értelmiség azonban éppen attól az életviteltôl igyekszik eltávolítani magát, amelyet I. I. olyannyira tolerált.

Jegyzetek

1 A dolgozat írásának idôpontjában, 1998 nyaráig csupán Takács Géza végzett hasonló hatásvizsgálatot az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumról. Takács Géza: Iskolapróza. Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium kalandja a szabadsággal. Önkonet, 2000.
2 Az óvodákban a második világháború elôtt még nagyméretû bútorokat és eszközökat használtak. A Montessori-óvoda gyerekbútorainak hatására cserélték ki azokat. Így mára minden óvoda kisméretû bútorokat használ.
3 Ha az alternativitás fogalmát abban az értelemben használjuk, miszerint az kísérlet a társadalmi struktúra megváltoztatására, akkor az alternativitás folyamatos kudarc, mindamellett, hogy eredményei beszivárognak az iskolarendszerbe. Az alternativitás sikere ezzel együtt azon mérhetô le, hogy milyen változásokra inspirálja az iskolarendszert.
4 Ladányi János–Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában. Budapest, Magvetô, 1983.
5 I. I. a nyolcadik után még egy kétéves tudásszintpótló és szakmunkásképzést kívánt megvalósítani.
6 Ennek megfelelôen a látogató nem cigányokat nem sorolták be a helyi nem cigány közösségbe.
7 Csepeli György: Nemzet által homályosan. Budapest, Századvég Kiadó, 1992, 101–107. o.
8 Gondolok itt az egyén és közösség sorsát meghatározó múltra – megkülönböztetve azt a csoportideológia által konstruált történelem vagy konstruált múlt fogalmától.
9 A nevelési program része volt, hogy a gyerekek cigány értelmiségiekkel, mûvészekkel ismerkedjenek meg.
10 Csepeli György i. m. uo.
11 Mivel statisztikát csak az egész nagyközségre nézve találtunk, ezért a jegyzô, a polgármester és az iskolaigazgatók által elmondottakra, valamint saját tapasztalatainkra támaszkodhattunk.
12 Nemcsak azért diszkriminálják ôket, mert szegények, hanem mert idegeneknek tekintik ôket.
13 Szuhay Péter: Cigányok a falu társadalmában. In: Periféria. Ariadné Alapítvány, Budapest, 1997, 333–340. o.
 Ladányi János–Szelényi Iván: Szuburbanizáció és gettósodás. Kritika, 1997/7.
14 1998-ig négy gyereket távolítottak el magatartásproblémák miatt.

Kérjük küldje el véleményét címünkre: beszelo@c3.hu