Az alábbi két írás szerzôit Keresztesi József Héraklész kontra Hercules címû cikke (Beszélô, 2000. június) késztette továbbgondolkodásra. E témához kapcsolódó hozzászólásaiknak következô számunkban örömmel helyt adunk.

Fenyô D. György
Az irodalomtanítás állapotáról

1. Van egy óriásplakát, fekete-fehérben. Rajta idôs tanárnô, fehér köpenyben, fáradt, rosszkedvû, lestrapált. Mögötte öreg tábla, krétával számok, képletek, körben elhasznált, leselejtezésre megérett, régi fizikai-kémiai kísérleti eszközök. A szöveg: ô csak maradjon a régi szürkénél. (Lehet, hogy nem pontosan emlékszem: elképzelhetô, hogy vagy a régi, vagy a szürke nem is szerepel a mondatban.) Aztán változik a kép, és jön az ifjúság: Haverok, buli, színek. Az élet.
A másik – ez mostanában jelent meg az utcákon. Budapesti városi busz, Ikarusz, BKV. Álmos, érdektelen arcú, kissé üres tekintetû fiatalok benne, látszik, hogy iskolába mennek. Ezek a gyerekek be vannak zárva a buszba. Iskolába kell menniük, kényszerek közé, kötelességüket teljesíteni. Aztán ez a plakát is átalakul néhány nap múltán: színes turistabusz lesz belôle, integetô, boldog, önfeledt, nevetô fiatalokkal: itt a nyár, vár a buli, a zene, a fiúk, a lányok, az örömök. Az élet.
Merthogy az iskola a szürkeség, az unalom, a bezártság, az érdektelenség, a fásultság, a szürkeség, az elavultság, az életidegenség szinonimája. És persze tudjuk, hogy bizonyos értelemben valóban az. Tankötelezettség, munkahely, fegyelem, osztályzás, értékelés, elvárások. És mindig is az volt: „ha élet zengi be az iskolát” – sóhajtott fel szegény Ady, nem is sejtve, hogy kötelezô iskolai ünne-
pélyek kötelezô tanversét írja meg. És nem tudva, hogy ettôl az értelmes vágyától az azóta eltelt majd’ száz évben egyre messzebb kerülünk. És arra végképp nem gondolt, hogy az iskola a közvélekedésben – és a közvélekedést alakító médiákban, így a reklámban – nyíltan úgy jelenik majd meg 2000 tavaszán, mint a menthetetlen unalom jelképe. Korábban legalább verbálisan nem volt illô így lenézni, lebecsülni az oktatást; ha rosszat mondtak-írtak róla, annak kritikai éle volt. Ezekben a reklámokban nincs ilyen: inkább annak a konszenzusos vélekedésnek a kimondását látom bennük, hogy az iskola egész más, mint a való élet. Nem kevés ebben a lenézés, lesajnálás, becsmérlés. Végképp lemaradtunk?
Hát igen. Mindenki tudja, hogy egy tanár fizetése legfeljebb ha negyede egy mérnökének, hatoda-nyolcada egy orvosénak, tizede egy közgazdászénak. Mindenki tudja, hogy a taxisok képesek blokád alá venni az ország közlekedését, a gazdák el tudják állni az utakat, ha a vasutasok leállnak, attól megáll az élet, ha az egészségügyiek sztrájkolnak, attól sokan megijednek: mi lesz a beteg nagymamával. Mindenki tudja, hogy egy tanár számára nem létezik karrier, ô legfeljebb igazgatóhelyettes lehet a maga iskolájában, esetleg igazgató. Mindenki tudja, hogy ha egy gyereket nem jól tanítanak, attól is felnô. Mindenki tele van a maga életébôl tanártörténetekkel a hülye osztályfônökrôl, a bandzsa fizikatanárról, a sírós irodalom-tanárnôrôl, az idegbeteg rajtanárról.
Tetszik, nem tetszik: az iskola az ezredfordulóra minden funkciójából sokat veszített; ugyanakkor – és ebbôl fakad sok dilemma – nem veszítette el funkcióit teljesen, vagyis továbbra is létezik, sôt szükség van rá, nem lehet megszüntetni, felszámolni, beolvasztani. Hogy funkcióiból sokat elveszített? Persze: a diákokhoz érkezô információk zöme nem a tanárokon keresztül érkezik el hozzájuk; a szocializációnak, a társadalmi értékek, normák, viselkedések áthagyományozásának csak egyik helyszíne; az általa közvetített tudás messze nem a leghasznosíthatóbb, a pénzre, karrierre, sikerre, érvényesülésre átváltható tudás; a kortársi-közösségi-baráti együttléteknek pedig túlságosan formalizált közege.
És ott vannak a tanárok: hogyan válhatnának mintává, hogyan tudnák elhitetni, hogy az általuk képviselt értékek, normák és magatartások vonzók, amikor oly kevés a hiteles és vonzó személyiség közöttük? Illetve ami még súlyosabb baj: nagyon sok olyan tanárral találkozni, aki nem is akar semmiféle normát, értéket vagy magatartást képviselni, vagy mert maga sem hisz ezekben, vagy mert úgy érzi: nem dolga, feladata ezeket átadni, éppen elég, ha megtanítja a tárgyas ragozást, a bélférgeket vagy a mohácsi vészt. Vagy mert úgy érzi: hiába akart átadni értékeket is, ezen a téren még sokkal sikertelenebb volt a pályáján, mint a konkrét ismeretek átadásában, ezért hát lemondott arról, hogy arra is gondja legyen, miként éreznek és gondolkoznak tanítványai.
Persze amikor ezeket a sorokat írom, egyre rosszabb a lelkiismeretem, mert én is azokat ostorozom, akiket amúgy is bántanak eleget: a tanárokat. Holott tapasztalom: tele van az ország tehetséges, érdekes, vonzó, igényes tanárokkal. De mit ér mindez, ha a két-három kiváló tanárt tíz szürke és unalmas veszi körül? Ha a diáknak ki kell böjtölnie azt a napi egy-két jó órát, amiért érdemes egyáltalán bemennie az iskolába? Aztán azért sem helyes bántani a tanárokat, mert annyi ütést, rúgást, bántást és megalázást kellett megélniük, hogy csoda minden maradék energiájuk.
Az elmúlt tíz évben meg kellett élniük, hogy a rendszerváltás után egészen mást és más értékelésben kellett tanítaniuk történelembôl, mint addig; más ünnepségeket kellett rendezniük, más lett az iskola névadója, a nemzeti ünnep, az emléknap. Bevezették a NAT-ot, most a kerettanterveket; bevezették az integrált mûveltségterületeket, most vissza kell állni a tantárgyi gondolkozásra; lehetôség nyílt különféle szerkezetû iskolák létrehozására, de ezek az iskolák kegyetlen versenybe kezdtek egymással a diákokért, és lényegében felrobbantották egymás zárt pedagógiai ciklusait (a négy-hat-nyolc évet); bevezették az alapvizsgát, majd még mielôtt létrejött volna, meg is halt; lett egy új érettségi rendszer, de már elôre látható, hogy kimúlt szegény; mostanában a minôségbiztosítás terjed fenyegetô bozóttûzként az iskolákban, de talán megjósolható: mire mindent leéget maga körül, addigra önmaga is meghal. Miként meghaltak a nagy energiával létrehozott pedagógiai programok, a helyi tantervek. Az elsô néhány év vitái és reformtörekvései még élénk érdeklôdést, hangos lelkesedést és heves ellenállást voltak képesek kiváltani. A mai reformkoncep-ciókat csöndes letargiával és önvédô szkepszissel figyeli a tanártársadalom.
Egy példa. Lesz majd „sabbatical year”, olyan év, amikor a tanárok, ha akarnak, elmehetnek egy évre tanulni, tudományos munkát végezni, utazni, feltöltôdni – ujjongtunk az oktatási törvény tervezetét olvasva. Íme egy jelentôs lépés afelé, hogy a tanárok ne fásuljanak bele munkájukba, hogy igazi értelmiségiek lehessenek, hogy tudásuk ne maradjon húsz évvel ezelôtti államvizsgájuk szintjén. Ez nem maradt benne a törvényben. Lett helyette kötelezô tanári továbbképzés, amit nagyjából az iskola fizetett, sok meghirdetett programmal, jóval és rosszal egyaránt, de lehetôségekkel. Aztán lett belôle valahány évente kötelezôen elvégzendô valahány óra, meg alkalmazási feltétel – itt már tiltakoztunk. És lesz – a jövô évi pénzeket látva – olyan továbbképzés, amit vagy a tanároknak maguknak kell kifizetniük, vagy amely összezsugorodik, leszûkül, végül meghal. Vagyis a tanárok felszabadításának és szellemi rehabilitációjának ígéretébôl hat-nyolc év alatt a tanárok megnyomorításának újabb eszköze lett. (Esetleg – még mielôtt ez bekövetkezne – megszûnik.)
Véleményem szerint súlyos tévedés volt a rendszerváltást követô mindhárom eddigi kormánytól, hogy az iskola megújítását egy külsô, technikai-tananyagbeli modernizációra alapozták. Akármennyire kell is az internet az iskolákba (és kell, valóban úgy gondolom), a legfontosabb véleményem szerint az lett volna, hogy az iskola minél inkább a személyes viszonyok terepe lehessen. Hogy a tanárnak valóban tanítványa lehessen az, akit tanít, és ezt a viszonyt mindketten büszkén vállalják. Hogy a nevelô gondosan ügyelhessen neveltje fejlôdésére, szellemi-lelki-érzelmi-intellektuális-morális alakulására. Hogy a diák bátran és érdemi válaszokat remélve fordulhasson pedagógusához (érdemes megnézni a szó etimológiáját valamely görög szótárban!). Ma már bármilyen információhoz és tudáshoz el lehet jutni egy pillanat  alatt – de milyen nehéz ezeket a szüntelenül és szertelenül áradó tudásokat végiggondolni, megbeszélni, értelmezni, átélni.  Átfolyik rajtunk minden: megszerzünk egy kis tudást, használjuk, elfelejtjük; megnézünk egy filmet, elolvasunk egy könyvet, véleményt mondunk róla, elfelejtjük; látunk valamit, egy tájat, egy képet, egy állatot, egy gépet, aztán látunk valami mást, és az elôzô – anélkül, hogy elméláztunk volna rajta – feledésbe merül. Felfogásom szerint az iskola éppen erre való lenne: hogy a gyerekeket ért hatásokat megbeszéljük, hogy a tudás a személyiségük integráns részévé érjen; hogy megnyugtató és megbízható rendet teremtsünk a lehetôségek és információk sokféle és széttartó világában. Ezért meg kellene erôsíteni a tanárt: hogy legyen sok ideje a tanítványaira, a szakmájára, önmagára. Kis kötelezô óraszám kell, hogy ismerje azokat, akiket tanít. Kis osztálylétszámok kellenek, hogy minden diákra kellô figyelem juthasson. Ezek persze a hagyományos tanár-sirámok, de talán nem felesleges megismételnünk ôket. Azért is, mert a felröppent hírek szerint – újabb óraszám-emelés lesz – éppen ezzel ellentétes irányban halad tovább az oktatásirányítás.
 

2. Keresztesi József esszéjérôl (Héraklész kontra Hercules) elô-ször nem is az irodalomtanítás, hanem az iskola általános gondjai jutottak eszembe. Ám ahogyan kétségtelen, hogy a rendszerváltás óta eltelt tíz évnek az iskola az egyik vesztese, az is kétségtelen, hogy azon belül a relatív vesztes az irodalom. Vannak tantárgyak, amelyekrôl mindenki elhiszi, hogy hasznosak: ilyen a számítástechnika, az angol, a német, esetleg a többi nyelv. Vannak elég szigorú, kemény, tudományos, számon kérhetô tantárgyak, mint a matematika, kémia, fizika, biológia. Vannak, amelyeknek a helye nem változott, mint például a testnevelésé. Vannak olyanok, amelyeket
eleve leírnak a gyerekek, mint az éneket és a rajzot. És a magyar? Mire jó az?
A két mûvészeti tárgyon kívül ez az egyetlen, amely nemcsak arra tart igényt, hogy a gyerekek megtanulják a tananyagot, hanem arra is, hogy az általa tanítottakat megszeressék. Ha egy diák jól felmondja Bánk tragikus összeomlásának okait, de a lábát be nem tenné egy színházba, a magyartanár nem elégedett, holott a diák minden mérhetô, számon kérhetô, elôírható kötelességének eleget tett. Többféle tanítási stratégia következhet ebbôl. Az elsô ennek tudomásulvétele. Igen, a tanuló tanulja meg a tananyagot, a tankönyvet, a memoritereket, ezt el lehet várni, ki lehet kérdezni, ezzel középiskolába lehet felvételizni tizennégy évesen, le lehet érettségizni tizennyolc évesen. Ebbôl baj nem lehet. Igaz, más se. Nem lehet belôle érdeklôdés, elmélkedés a világ folyásán, vonzásokon és választásokon, ármányon és szerelmen, hazán és haladáson. Egy másik tanári stratégia, hogy az irodalom ürügyén beszélgetnek a diá-kok mindarról, amirôl az irodalom beszél. Csakhogy a sok kemény számonkérés, teljesítendô feladat, megtanulandó tudásanyag között a diákokban gyakran a feleslegesség érzése alakul ki: mire való mindez? Tanulunk mi ebbôl? Jó ez valamire? Le tudunk érettségizni? A másik osztály már a reneszánszot is befejezte! Érdekes jelenség, hogy ez a tananyagfétis néhány év óta nem is csak a tanárokat nyomasztja, hanem a diákokat és a szülôket.
Régen a magyartanár a szabadságával tüntetett. A hatvanas évek tankönyveit boldogan és büszkén vágta sutba. Minden gimnazista azzal kérkedett, hogy az ô magyartanáránál nem elég a tankönyv, hogy azt ki se kell nyitni hónapszámra. Aztán jött az 1978-as tantervi reform, vele az új tankönyvek, és ezt már nem lehetett többé megtenni. Mert az irodalomtanításban megjelent a szakma, a tudomány. És amennyi jót hozott az a középiskolai tanítás számára, ugyanannyi rosszat is. Mostanra a magyartanárok zöme nemcsak hogy a tananyagot akarja megtanítani az irodalom helyett, de elsôsorban a tankönyvet. Irodalmat tanítsunk-e vagy irodalomtudományt? A 90-es évek tankönyvei (merthogy nagyon sok született belôlük) általában a tudományág tanítása mellett tették le a voksukat. A legsikeresebbek, a legnagyobb példányszámúak pedig mind az általános, mind a középiskolában azok, amelyek a leghagyományosabb, legunalmasabb, legérdektelenebb leíró irodalomtörténetet követik. Érthetôek, szájbarágósak, unalmasak, de eléggé komolykodók ahhoz, hogy az irodalom is igazi nehéz, komoly, tekintélyesen porszagú tantárgy lehessen.
Az elmúlt években mintha a magyartanításban éppen a lényeget felejtettük volna el. Azt ugyanis, hogy az egésznek az a célja, hogy a diákok megtanuljanak értôn olvasni, hogy bele tudjanak helyezkedni más korok, emberek, értékek, problémák világába, hogy megtanulják elemzôn látni önmagukat és azt a világot, ami körülveszi ôket, hogy érzékenységet, figyelmességet és empátiát tanuljanak, hogy azonosulni tudjanak olyan értékrendekkel, amiket az irodalom hordoz, hogy példákat, eszményeket és elveket lássanak maguk elôtt, hogy szeressék az irodalmat, hogy érezzék: az irodalom megkönnyíti és gazdagabbá teszi az életet, hogy az élet izgalmassá és kihagyhatatlanul fontossá teszi az irodalmat. Hogy ki tudják fejezni magukat – és nemcsak a villamoson vagy a hivatalban, de akkor is, amikor véleményt kell formálniuk, szerelmet kell vallaniuk, el kell búcsúzniuk, vagy ki kell állniuk valami mellett. Hogy a nemzet, a haza, az emberiség, a szabadság, az egyenlôség és a testvériség mind-mind ne pusztán elvont fogalom legyen számukra, hanem élô, történeteket, embereket, sorsokat jelentô, hús-vér valóság. És ezekhez a célokhoz kellene mérni minden mást. Ezekhez képest ugyanis meglehetôsen másodrangúnak (sôt: huszadrangúnak) tûnik, hogy meg kell-e tanítani a Nádas tavont, vagy ki lehet hagyni, hogy fel lehet-e cserélni A kôszívû ember fiait más regénnyel, vagy hogy mennyi a magyar és mennyi a világirodalom a tananyagban.
Szerintem ugyanis az következik mindebbôl, hogy bátran ki lehet hagyni, fel lehet cserélni, meg lehet változtatni szinte bármit. Nem a Légy jó mindhalálig a szentség – bármennyire lehet is szeretni –, hanem a magyar és egyetemes irodalom. Többet ér egy irodalmat szeretô és értô gyerek, aki még nem olvasta a Szép Ilonkát, mint egy olyan, aki ugyan keresztülrágta magát rajta, de utálja. Az elôbbi még elolvashatja, az utóbbi már biztosan nem fogja.
Természetesen nem akarom ezzel azt állítani, hogy a magyar irodalom jelentôs és sztenderdnek tartott alkotásai mind lenevelnek az olvasásról, de azt akarom állítani, hogy a nemzeti sztenderd történeti logikája egyáltalán nem áll összhangban azzal, hogy a diákok mit és mikor olvassanak el. Az elemi iskola ezt még tudja, és inkább Weöres Sándort tanít, mint az Ómagyar Mária-siralmat. Aztán felsô tagozaton ez a tudás mindinkább feledésbe merül. Holott lehet, hogy kevésbé látni rajta, de egy tizenkét éves gyerek is még gyerek. Való neki sok minden, mert már tizenkét éves, de például még nem képes – vagy csak fokozatosan válik képessé – absztrahálni. És ekkortájt, a 10-14 éves gyerekek tanításakor megjelenik a nemzeti sztenderd elve, az, hogy ne kerülhessen ki gyerek az iskolából anélkül, hogy ismerné a reformkort, a Nyugatot, hogy kell legalább egy kis Balassi és Kosztolányi. Holott szerintem egyik sem kell, pontosabban: bármelyikôjük kellhet, ha olyan mûveket találunk az életmûvükben, amelyek megszólítanak egy 12-13-14 éves gyereket. Vagyis – ez is következik ebbôl – nem szerzôk kellenek ebben az életkorban, hanem mûvek. És az életkornak megfelelôen sok történet kell, sztori, esemény, cselekmény, helyszín (ha kell: sok epika), aztán kell sok világnézeti felfedezés. Kellhet sok történelem és sok élôvilág, sok gyerek- és kamasztörténet, kellhetnek kalandok, kellhetnek közösségekrôl – csoportokról, bandákról, osztályokról – szóló történetek. Ha a magyar irodalomból, hát abból, ha a világirodalomból, akkor abból. Kell sok humor, játék, rejtvény, agymunka. Kell sok öröm az irodalomtanulásban. És kell sok együttes élmény – az együtt-elolvasásnak, az együtt-beszélgetésnek, az együtt-vitatkozásnak az élménye. Kell sok feladat: írni, fogalmazni, rajzolni, festeni, regényt, drámát, forgatókönyvet készíteni, képregényt rajzolni, osztálymitológiát, fotómontázst, illusztrált albumot, újságot, könyvet készíteni. Írni monológot, regényfejezetet, drámarészletet, novellát, naplót, levelet, dialógust, vitairatot, röpiratot, vezércikket, humoreszket. Hogy világossá váljon: az irodalom nem valamiféle múzeumi tárgy, nem régi szerzôk tôlünk idegen szövegeinek érthetetlen halmaza, hanem élô, továbbgondolandó és továbbírandó valóság. Sok játék, humor, ötlet, mélység, megrendülés, feloldás, önmegfogalmazás, ráébredés. Mindezekért pedig már érdemes foglalkozni vele.
Három éve kezdtem el általános iskolás korúakat tanítani, igaz, egy erôs gimnázium hat évfolyamos tagozatán. Mi legyen az elsô kötelezô olvasmány? A Tom Sawyer. Feladtam szeptember elején szeptember végére. Három hét alatt? Igen. Mindenkinek sikerült elolvasnia, bár sok munkával, fáradsággal, kínnal. Megbeszéltük, tetszett. A következô – három hét múlva – a Lessie hazatér. Könnyû volt elolvasni, rövid, érthetô, sikerélményt adott, hogy megy az olvasás, három hét alatt egy könyv! Erre büszkék voltak. A könyv nem volt elég mély, a következô osztálynál már kihagytam. Aztán egy nagy könyv ismét: a Tamás bátya kunyhója. Klasszikus gyerekirodalom, jók és rosszak, elnyomók és elnyomottak, négerek, elôítéletek, igazság, emberi jóság. Pihenésül, decemberre: A repülô osztály. Könnyû és megható, igazán szép. A téli szünetre az év legnehezebb könyve: a Twist Olivér. Nagyon megszenvedtek az olvasással, de talán ez lett a legemlékezetesebb is. Merthogy remekmû. Jöttek a könnyebb klasszikusok, azzal az élménnyel már, hogy három hét alatt mindenki el tud olvasni bármilyen könyvet. A Robinson, aztán a Két évi vakáció, a Don Quijote, de Radnóti Miklós átiratában. Ujjongtak, örültek: ennyit még soha nem olvastam egész életemben! Jöjjenek a magyarok, gondoltam. Mikszáth. Sorra az ô regényei: A beszélô köntös (ez kudarc volt, még a történetet sem értették), a Szent Péter esernyôje, a Beszterce ostroma, a Tót atyafiak, A jó palócok. Ez egy kicsit sok volt, még másodszorra is. A novellákhoz nem voltak elég érettek, nem baj, többször nem tanítom ebben az életkorban. Azután tanév végén a közösen választott, általuk megszavazott mû. Az elsô hetedikes osztályom az Adrian Mole titkos naplóját választotta, a második a Galaxis útikalauz stopposoknak címû sci-fi-paródiát. Korábban nem olvastam ôket, nagy vitákat váltott ki: mi legyen az év utolsó könyve. Közügy volt. A nyolcadikos olvasmányok: W. Scott: Ivanhoe (ez jó, bár hosszú), Mándy: Robin Hood (ez túl könnyû), Dumas: A három testôr (ez nagyon jó), Hugo: A párizsi Notre-Dame (ez túl nehéz), két Jókai: Az új földesúr, Az arany ember (az elôbbi tetszett inkább), Tamási Áron: Ábel a rengetegben (ez tökéletes), Szabó Árpád: A trójai háború, Odüsszeusz hazatér (és ezzel már ott vagyunk az irodalomtörténetnél, a mitológiánál). Tanév végén megint egy választott mû: Rejtô Jenô: A tizennégy karátos autó. Nem önnön sikereimet akartam ecsetelni a listával – a kudarcokról jóval nagyobb listám készülhetne. Inkább azt akartam bemutatni: léteznek alternatívák. Nem az irodalomtörténet az egyetlen lehetséges haladási szempont. Minden listának és koncepciónak vannak veszteségei, ezt tudom. De hogy föl lehet mutatni olyan irodalomképet is, amely érdekes, amely túl azon, hogy teljesíteni kell (például: kötelezô elolvasni a könyveket), élményt is jelent. Történetek. Közügy. Együttes élmény. Örömforrás.
 

3. Súlyos gondja az irodalomtanításnak, hogy sokkal távolabb van a jelenkori, élô irodalomtól, mint korábban. Az is, hogy a mai irodalomtudományos és -történeti  iskolákkal sem találja meg a hangot. A magyartanítás mint szakma szétzilálódott. A különféle viták a szakmai elitet bizalmatlanná tették egymás iránt, a többieket apatikussá. Vissza kellene adni a szakma önbecsülését. Nyílt, de nem tétre menô vitákat kellene folytatni. Továbbképzéseket, táborokat, fórumokat kellene szervezni, ezeken pedig arról beszélni, ami valójában a magyarórákon történik. Olvasni és olvastatni kellene sok mai (fôleg mai magyar) irodalmat. Olyan folyóiratok kellenek, amelyek természetes, élô nyelven beszélnek, amelyek élôk, érdekesek, nyitottak. Tankönyvek kellenek, ilyenek és olyanok, sôt: jók és rosszak egyaránt. Találkozók, újfajta vetélkedôk, klubok, eszmecserék. (Persze, tudom, most mindenki megharagszik, aki ilyeneket szervezett, megjelentetett, ilyeneken dolgozik. De ez most nem minden meglévô kritikája akar lenni, hanem a jó szakmai közállapotok utópiája. Aki bármi jót, érdekeset csinált eddig: hajrá, csinálja tovább!)
És sok minden kell még, túl az intézményeken és mozgalmakon. Szakmai önérzet. Bátorság. Szabadság. Önbizalom. Értéktudat. Vállalkozókedv. Levegô. Önelemezés. Önkorrekciós képesség. Felelôsségtudat. Irónia. Irodalomszeretet. Nem is tehet mást az, aki a magyartanárokhoz szól, mint hogy bátorítsa ôket.

Kérjük küldje el véleményét címünkre: beszelo@c3.hu